Психология, образование, социальная работа: актуальные и приоритетные направления исследований
Скачать 3.62 Mb.
|
| организационной психологии, в рамках которой изучается связь между отношением к времени в группе и типом взаимодействия при решении задачи, скоростью обратной связи, особенностями принятия решений, характером лидерства, типом организационной культуры. Во-вторых, в экономической психологии, в рамках которой изучается связь характеристик субъективного времени и трудовой мотивации, предпринимательского поведения, поведения потребителей, сберегательного поведения, а также поведения безработных. В-третьих, в кросс-культурной психологии, в рамках которой изучаются этнические и культурные особенности временной перспективы, временной ориентации, темпа жизни, планирования и использования времени, а также представлений о природе времени (Нестик, 2007). В отечественной социальной психологии, в отличие от психологии личности, это направление представлено пока недостаточно (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, К. Муздыбаев, Т.А. Нестик). Конструкт времени является фундаментом, на котором основываются или надстраиваются многие видимые конструкты, такие как мотивация стремления к успеху, целеполагание, поведение, связанное с риском, поиски ощущений, наркомания, рефлексия, чувство вины, и другие. На данный момент наименее изученной областью в психологии времени является отношение ко времени, в частности групповой аспект этого явления. Дас (1991), Ригл и Савикас (1983) предполагают, что у организаций, так же как и у людей, есть временные предпочтения относительно прошлого, настоящего и будущего. В социальной психологии малых групп сложились четыре основных теоретических подхода к исследованию отношения к времени. Первое из них можно назвать «системно-динамическим» (Дж. МакГроф, Дж. Келли, М. Маркс, Дж. Мэтью и др.). Основной научной проблемой в данном подходе является влияние объективной временной организации совместной деятельности на внутригрупповые процессы. Второе направление получило название «ресурсного» (К Джерсик, М. Уоллер, С. Блаунт, Дж. Дженчик и др.). Основным для этого направления является положение о том, что оценка временных интервалов членами группы оказывает влияние на групповую динамику. Отношение группы к времени трактуется как групповые особенности оценки временных интервалов и предпочтения членов группы в распределении временных ресурсов. Третье «коммуникативное» направление восходит к интеракционистской парадигме в социальной психологии. Согласно этому направлению время группы символически конструируется в ходе внутригрупповой коммуникации. Отношение группы к времени понимается как специфические способы координации совместных действий во времени, вырабатываемые в процессе коммуникации. В центре внимания четвертого, кросс-культурного направления – влияние представлений участников группы о времени на эффективность совместной деятельности. Успешность совместной деятельности зависит от того, сумеют ли члены культурно разнородной группы адаптироваться к особенностям друг друга и выработать новые групповые нормы отношения к времени. Отношение к времени здесь рассматривается как система групповых представлений о природе времени. Отношение ко времени можно представить как систему аффективных, когнитивных и поведенческих особенностей переживания времени и распоряжения им. Среди аффективных компонентов два основных: 1. знак отношения к времени; 2. субъективная значимость времени для группы: ощущение того, быстро или медленно "течет" время, стоит ли оно на месте, или вовсе не существует. Среди когнитивных компонентов выделяют временную перспективу, которая описывается двумя основными показателями. Во-первых, содержанием, т.е. ведения сообществом своей жизни или истории из настоящего в прошлое и будущее, а во-вторых, глубиной временной перспективы, протяженностью в прошлое и будущее, масштабами временных интервалов, которыми оперирует группа, важностью того, насколько отдалены в прошлое значимые события, каковы границы будущего. Наконец, поведенческие компоненты отношения к времени – особенности структурирования времени, управления последовательностью и длительностью своих действий. Сюда относятся: пассивность или активность в отношении времени, т.е. уверенность в том, что оно управляемо; оценка успеха в управлении временем, степень контроля за временем; гибкость в отношении распорядка, планирование и распределение времени в строгой последовательности или отсутствие "графика", выполнение одновременно нескольких дел. Ситуация мирового финансового кризиса, конечно же, не вызывает откровенно положительных оценок, однако время кризисов и перемен представляет собой обширное поле для изучения. Социальные взрывы всегда сопровождаются процессами разрушения социальных институтов, дезорганизацией привычного образа жизни, временной дезориентацией в личностном и культурном планах. Часто время воспринимается людьми остановившимся, признаком этого выступают разрыв в их биографии (прошлое, настоящее и будущее никак не связываются) и разрыв в социальных узах (потеря работы, трудность передвижения, утрата личных контактов и т.п.). Вместе с тем создание нового порядка затягивается. Дело в том, что внезапная и радикальная потеря стабильности и социокультурной непрерывности в обществе сменяется продолжительной "бесформенностью" и блуждающими социальными процессами. В отличие от консенсуальных кризисов (стихийные, технологические бедствия), диссенсуальные кризисы (социальные конфликты, политические кризисы, экономические кризисы) труднее поддаются управлению. Отношение ко времени достаточно устойчивый конструкт но, естественно, предположить, что социально обусловленное отношение ко времени в условиях кризиса будет подвержено изменению и коррекции. Проведенное в 1997 г. исследование отношения ко времени К. Муздыбаева выявило, что временная перспектива сокращается в кризисный период, наблюдается преимущественная ориентация на прошлое и неопределенность временной ориентации, восприятие настоящего происходит исключительно в негативном свете. Исследователь делает выводы о том, что ситуация может быть исправлена при применении социальных мер по изменению отношения ко времени, таких как создание рабочих мест, с возможностью полноценно работать, строить, участвовать в разных важных проектах, и с улучшением уровня жизни людей. Вероятно, это действительно так, однако ситуацию можно исправить не только с помощью экономических мер. Коррекция отношения ко времени, восстановление так называемой «сбалансированной временной перспективы», также может дать положительные результаты (I. Boniwell). На наш взгляд наиболее перспективными направлениями сегодня являются исследования влияния лидера на субъективное время группы; изучение представлений членов группы о совместном прошлом, настоящем и будущем; выявление и анализ изменений в переживании времени участниками межличностных и межгрупповых конфликтов; исследование отношения к времени в период организационных изменений. О.А. Пупанова, аспирант кафедры педагогики и социальной работы Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор И.Д. Лельчицкий К ПРОБЛЕМЕ МОРАЛЬНОГО ВЫБОРА СУБЪЕКТОВ МОЛОДЕЖНОГО ДОБРОВОЛЬЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ Формирование готовности к моральному выбору у молодых людей, участвующих в добровольческой деятельности обретает предельно актуальный смысл, поскольку субъектам молодежного добровольческого движения должны быть присущи устойчивые формы нравственных действий и поступков, связанных с «ценностными эталонами личности» (1, 145). Представляется, что именно ориентир на ценностные эталоны является ведущим фактором формирования не только отношения к самой добровольческой деятельности как способу личностно-социальной реализации, но и предопределяют выбор действий и поступков молодых людей как субъектов добровольческого молодежного движения. Готовность к моральному выбору свидетельствует о потребности человека к нравственной рефлексии, соответствующему ценностно-смысловому самоопределению как условию формирования нравственной направленности личности, феномену отношения. В данном контексте можно предположить, что моральный выбор субъекта молодежного добровольческого движения отражает его «взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мотивы отдельных поступков и всей деятельности» (2, 174). Это, как представляется, и позволяет субъекту добровольческого движения достаточно четко различать, например, такие базовые ценности как добро и зло в условиях неизбежного столкновения актуального и потенциального, сущего и должного, осуществляя свой собственный нравственный выбор. Проблема морального выбора человека не является новым научным направлением. В исследованиях, проводимых в 70-80-е годы прошлого века, накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уточнения и дополнения критериев, принципов, механизмов, этапов морального выбора. Анализ научной литературы показывает, что проблема морального выбора человека исследуется в различных аспектах, которые служат основанием для понимания учеными феномена морального в условиях его совершения человеком. Так, существует точка зрения, согласно которой о моральном выборе можно говорить как о выборе поступков и как о выборе ценностей. В данном контексте это две разновидности морального выбора. Во-первых, можно рассматривать проблему выбора формы поведения, обусловливающего принятие человеком нравственных ценностей. Во-вторых, речь идет о выборе самих ценностей, что определяет нравственную ориентацию личности, направленность ее поступков (3, 155). Согласно другой позиции, потребности и интересы, стимулирующие моральный выбор поступков, побуждение и нравственная направленность личности, моральные мотивы и цели являются основными компонентами, выступающими последовательными фазами морального выбора. В качестве других фаз выделяют: разрешение нравственной ситуации и формирование намерений; моральное деяние (собственно поступок); объективная результативность (ценность) поступка (а также называемые им изменения ситуации выбора), санкции: поощрение и наказание; оценка поступка и личностная самооценка (4, 110). Несомненно, для субъекта молодежного добровольческого движения принципиально важно оказаться в ситуации морального выбора, поскольку предпринимаемые вербальные наставления, обретающие нередко характер морализирующего назидания относительно модели нравственного поведения не являются безусловным фактором адекватного воплощения такой модели в действительности. Между тем, вступающий в ряды добровольческого молодежного движения должен иметь сущностное представление о проблеме морального выбора, знать его принципы и критерии, различать основные этапы. Это позволит молодым людям в процессе добровольческой деятельности осуществлять моральный выбор, в контексте которого проектировать действия и поступки, принимать решения, находить и конструктивно использовать адекватные и ценностно-значимые средства достижения поставленных задач. Литература:
А.И. Скаткова, аспирант кафедры педагогики и социальной работы Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор И.Д. Лельчицкий ГЕНЕЗИС ГОСУДАРСТВЕННО-СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ПО ОТНОШЕНИЮ К БЕСПРИЗОРНЫМ ДЕТЯМ В РОССИИ 1920-х годов Военно-политические события 1920-х гг.: Октябрьская революция, Первая мировая война, Гражданская война, привели к тому, что Россия потеряла около 16 млн. человек, распалось множество семей, и как следствие возникла массовая беспризорность. Например, в одном из диссертационных исследований, выполненных в середине ХХ века, подчеркивается, что в конце 1921 года общее количество беспризорных детей составляло 8 млн. человек. В детских заведениях, выполнявших миссию социальных учреждений, в 1918 г. находилось более 75 тыс. воспитанников; в 1919 – 125 тыс.; в 1920 – 400 тыс.; в 1921 – 540 тысяч человек [5, 8-9]. Необходимо отметить, что статистические данные по количеству беспризорных детей в источниках рассматриваемого периода и по результатам научных работ последних лет существенно различаются. Так, согласно исследованию, проведенному в 1922 году Отделом социально-правовой охраны несовершеннолетних Наркомпроса, в 24 губерниях РСФСР было выявлено 444 412 беспризорных детей [1, 20]. Между тем, в современных научной литературе приводятся данные о более чем 2 млн. беспризорных детей на начальный период Гражданской войны и наличием в России 4 млн. таких детей к ее завершению [4, 197]. Это позволяет предположить, что, во-первых, представители официально-педагогических кругов исследуемого периода сознательно замалчивали степень социальной катастрофы в аспекте рассматриваемой проблемы. Во-вторых, возможно, приведенные показатели явились следствием несовершенства использовавшихся в это время методов статистического учета, дефицитом соответствующих специалистов на всей территории РСФСР. В середине 1920-х гг. впервые появляется и обретает нормативно-правовой статус понятие «беспризорный», определяются его возрастные границы. Так, правительством РСФСР было принято Постановление, в котором к беспризорным стали относить детей только до 16 лет, не имевших родителей, взрослых братьев, сестер, способных принять на себя заботы о них. К этой же категории в этом документе стали относить и детей, потерявших связь с родителями и родственниками, а также детей, изъятых из семьи постановлением суда или комиссией по делам несовершеннолетних и подкидышей. В состав беспризорных входили и «безнадзорные», то есть дети, имеющие родителей или каких-либо близких родственников, но лишенные необходимого присмотра или надзора [3]. Необходимо подчеркнуть, что борьба с детской беспризорностью становится одной из важнейших задач, декларируется в качестве приоритетного направления социальной политики нового государственного строя. Примером приведенного утверждения, например, можно рассматривать изданный в 1919 году декрет о создании Совета защитников детей, который начинает заниматься эвакуацией беспризорных детей в «хлебные районы», организацией их общественного питания, продовольственного и материального снабжения. Свидетельством чрезвычайных полномочий Совета защитников детей является то, что на местах к его работе привлекались сотрудники органов ВЧК. Во властных структурах Страны Советов борьба с детской беспризорностью рассматривалась как серьезная предупредительная мера возможного роста преступности, профилактики эпидемии различных заболеваний, в целом как превенция социального конфликта. Например, в 1920 году во все губернии было разослано Постановление наркомата просвещения, в котором указывалось на необходимость создания детской специальной милиции, скорейшей организации бесплатного питания беспризорников, их лечения, создания и начала деятельности детских приемников. Можно констатировать, что уже в самом начале рассматриваемого периода руководство страны понимало всю остроту проблемы детской беспризорности, что требовало системного подхода к ее решению. Так, в 1921 году при ВЦИКе была образована Комиссия по улучшению жизни детей, в которую входили представители наркоматов просвещения, здравоохранения, продовольствия, рабоче-крестьянской инспекции, ВЦСПС и ВЧК. Отсюда возможен вывод, что деятели государственных органов власти осознавали дефицит собственных возможностей по социальной поддержке детей, которые оказались без надзора родителей. Потребность, как это трактуется сегодня консолидации усилий государства и гражданского общества, обусловила обращение созданной Комиссии ко всему населению с призывом прийти на помощь детям. Это повлекло за собой формирование фонда на борьбу беспризорностью, средства которого составлялись из ассигнований государственного и местного бюджетов, общественных организаций и пожертвований. Следовательно, в эти годы создаются серьезные предпосылки для строительства государственно-общественной системы социально-педагогической поддержки беспризорных. Основной формой работы с беспризорностью в эти годы становится и определение детей и подростков в учреждения интернатного типа. В этих целях создавались приемно-распределительные пункты, задачей которых было оказание первой помощи беспризорным детям, подготовка их к вступлению в организованные коллективы и распределение по стационарным учреждениям. В приемно-распределительных пунктах дети находились под наблюдением педагогов и врачей до четырех месяцев. За это время их либо направляли в детские учреждения постоянного пребывания, либо трудоустраивали, либо возвращали родителям или родственникам. В 1921 году в связи с чрезвычайным положением, вызванным засухой и массовым голодом, при Наркомате просвещения создается Детская чрезвычайная комиссия, которая разрабатывает различные меры по борьбе с голодом среди детей. На это период приходится создание общества «Друзья детей», которое занималось организацией лагерей, ночлежек, рабочих мастерских. Общество имело свои клубы, столовые, чайные, приюты. Характерной приметой 1925 года в русле системного государственно-общественного подхода к преодолению беспризорности началась компания по усыновлению детей, что детерминировалось задачей уменьшения количества детей в детских домах. В русле обозначенной идеи системного подхода государством инициируется создание губернских комиссий помощи детям, которым отводится значительная роль в поиске эффективных мер социальной поддержки детей, лишившихся своих близких. Например, при Президиуме Моссовета с помощью действовавших в Москве районных обществ «Друзья детей» проводятся компании по организации игровых площадок для беспризорных и безнадзорных детей. Органы государственной власти, принимая во внимание предельно серьезный социальный контекст рассматриваемой проблемы, придают ей статус государственного приоритета политики правящей Коммунистической партии и правительства, требующего кардинального решения. Так, в 1925 году было опубликовано Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности». В русле исполнения этого Постановления был генерирован и успешно развивался уникальный опыт социально-педагогической работы с беспризорными детьми, обобщенный и представленный впоследствии в ряде научно-педагогических и художественно-педагогических произведений видных деятелей отечественного образования рассматриваемого периода (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский и др.). Литература: 1. Гернет М.Н. Социально-правовая охрана детства за границей и в России. – М.: Право и жизнь, 1924. 2. Гилинский Я.И., Афанасьев В. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения. - СПб., 1993. 3. Заседание СНК РСФСР 12 февраля 1926 года.// Известия ЦИК СССР и ВЦИК. – 1926. – 14 февраля 4. Исторический опыт социальной работы в России / Под общ. ред. Л.В. Бадя. - М., 1994. 5. Чех С.М. Мероприятия Коммунистической партии и Советского правительства по борьбе с детской беспризорностью в период восстановления народного хозяйства СССР (1917-1925): Автореф. дис. канд. ист. наук. - М., 1954. А.С. Соколова, аспирант кафедры психологии труда и клинической психологии Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Т.А. Жалагина МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД В ОПРЕДЕЛЕНИИ ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» Понятие «компетентность» является сравнительно новым в отечественной науке, но при этом прочно укрепившимся в понятийным аппарате различных отраслей психологической, педагогической и других наук. Вопрос о содержании понятия «компетентность» является открытым, и в литературе встречается широкий диапазон его определений. Условно подходы к определению и пониманию компетентности можно разделить на три группы в зависимости от области научного знания:
Компетентность в рамках общей психологии и психологии труда обычно понимают как знания, умения и навыки (ЗУН), а также ряд других качеств и факторов, обеспечивающих успешность выполнения определенной профессиональной деятельности. Э.Ф. Зеер, рассматривая профессионально обусловленную структуру личности, выделяет в ней четыре уровня: направленность, профессиональную компетентность, ПВК и профессионально значимые психофизиологические свойства. При этом под профессиональной компетентностью он понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [4]. Э.Э. Сыманюк определяет компетентность как совокупность знаний, умений и опыта, отраженную в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности [10]. Приведенные выше определения рассматривают компетентность как личностную характеристику, при этом определение Э.Э. Сыманюк более ориентировано на её реализацию в ходе выполнения определенной деятельности. А.А. Потапкин отмечает, что термин «компетентность» в широком смысле этого слова целесообразно использовать в качестве обозначения комплексной характеристики субъекта труда, которая включает в себя ЗУН, особенности профессионального мышления и сознания, структуру профессионального опыта, особенности принятия решений в профессиональной деятельности, а также выработку стратегии и тактики профессиональной деятельности в тех или иных профессиональных ситуациях, приводящей к достижению результата [6]. В последнем определении автор делает акцент на том, что все эти составляющие направлены на достижения результата. Ю.Г. Татур определяет компетентность через ряд характеристик: 1 — «компетентность — интегральное свойство, характеристика личности»; 2 — «компетентность — это характеристика успешной деятельности»; 3 — при этом компетентность — «это характеристика успешной деятельности в определенной области, ситуации»; 4 - «компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности». Суммируя данные характеристики, автор приводит такую дефиницию: компетентность представляет собой интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способности (готовность) реализовать свой потенциал (ЗУН, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной ситуации [11]. Данное определение представляется более конкретизированным, по сравнению с предыдущими. Компетентность как личностная характеристика профессионала, определяет успешность выполнения деятельности, при этом деятельности не абстрактной, а конкретизированной определенными условиями. Кроме того, в данном определении подчеркивается интегральность такой личностной характеристики, как компетентность (система качеств). В.Ф. Енгалычев определяет профессиональную компетентность как системное соответствие формируемых в процессе профессиональной подготовки ПВК, специальных ЗУН, а также профессиональной мотивации специалиста объективным требованиям профессии [3]. Таким образом, автор рассматривает компетентность не столько как личностную характеристику, а как соответствие этих характеристик требованиям профессиональной деятельности. По мнению Т.Ю. Базарова компетентность - «это совокупность ряда личностных характеристик, свойств, способностей, навыков и особенностей мотивации, которыми должен обладать человек для успешной работы в рамках заданных компетенций (типов задач) конкретной должности или компании в целом» [6]. И В.Ф. Енгалычев, и Т.Ю. Базаров выделяют такую составляющую компетентности, как мотивационные факторы. Кроме того, авторы выделяют важный фактор компетентности: профессиональная компетентность определяет успешность профессиональной деятельности в определенной ситуации, определенной должности, определенной компании. Обратимся далее к пониманию компетентности в рамках педагогической психологии. В данном аспекте мы рассмотрим компетентностный подход как одно из оснований обновлений образования [8]. Компетентностный подход подразумевает приоритетную ориентацию на цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [5]. Данный подход подробно описан в нормативном документе «Стратегия модернизации содержания общего образования». В рамках данного документа авторы опираются на представление о то, что компетентность включает когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др. Реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник [8]. В рамках компетентностного подхода, помимо термина профессиональная компетентность, используется также термин образовательная компетентность, как уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования, определяемая как способность учащегося к сложным видам деятельности, представляющая собой следствие личностно-ориентированного обучения [2]. Таким образом, данное понятие, также как и профессиональная компетентность, понимается как личностная характеристика, но только не профессионала, а учащегося; и определяет успешность деятельности, но не профессиональной, а учебной. Данные понятия взаимосвязаны и, по логике компетентностного подхода, образовательная компетентность детерминирует профессиональную компетентность. Рассмотрим далее понятие «компетентность» в рамках организационной психологии и психологии менеджмента. В данной области знания понятие «компетентность» используется в так называемом методе ассесмента (или ассесмент-центр). Центр психологической поддержки (С.-Петербург) определяет ассесмент как метод оценки персонала, основанный на моделировании ключевых моментов деятельности оцениваемого, для выявления имеющихся у него профессионально значимых качеств [20]. Метод ассесмента используется в следующих целях: отбор персонала, обучение и развитие персонала, продвижение сотрудников, управление карьерой и наставничество, получения обратной реакции от сотрудников в аспекте мотивации [1]. Для оценки компетентности на начальных этапах реализации процедуры ассесмента разрабатывается модель компетенций как набор ключевых компетенций, необходимых сотрудникам для успешного достижения стратегических целей компании. При этом компетенция понимается как «интегральное качество, сочетающее в себе знания, навыки и установки человека, описанное в терминах наблюдаемого поведения» [7]. Таким образом, компетентность рассматривается как определенный набор компетенций, которые определяются в терминах измерения и наблюдения. Это достаточно широкое определение, которое конкретизируется для определенной организации, определенной должности. Мы рассмотрели три подхода к понятию «компетентность» в различных областях научного знания. Различия в понимании термина «компетентность» определяются здесь различием целей. В рамках педагогической психологии исследователей будет интересовать развитие компетентности у учащихся и будущих профессионалов; в рамках организационной психологии и психологии менеджмента - оценка существующего уровня компетентности у соискателя, сотрудника. Анализ и исследование компетентности в психологии труда представляется интегральным, поскольку в рамках данной научной области проблема компетентности разрабатывается в целях оптимизации трудовой деятельности. В свете данных выводов оптимальным представляется конструктивистский подход к определению понятия «профессиональная компетентность». Данный подход разрешает задачу поиска абсолютной истины для понятия компетенции, допуская существование нескольких определений. То есть критерием адекватности понятия выступает не истинность его определения, а границы того семантического пространства, для которого доказано, что конструируемое определение имеет смысл в использованном контексте. Таким образом, более продуктивным кажется поиск наиболее жизнеспособного определения компетенции [9]. Другими словами, любое определение признается истинным, но только в случае, если оно позволяет достигнуть целей, для достижения которых оно было разработано. В дальнейшем исследовании мы будем понимать под профессиональной компетентностью способности, опыт (ЗУН), личностные качества и особенности мотивационной сферы, определяющие успешность выполнения профессиональной деятельности в рамках определенной должности и определенной организации. Литература:
Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования // http://technical.bmstu.ru/istoch/komp/tatur_ll.pdf. О.Н. Черепанова, соискатель кафедры психологии труда и клинической психологии Научный руководитель – кандидат психологических наук, доцент С.Б. Калинина ЛЕТНИЙ ПАЛАТОЧНЫЙ ЛАГЕРЬ КАК СРЕДСТВО ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ За последние десятилетия от общественно-политических и экономических кризисов в России в большей мере пострадали наиболее уязвимые социальные группы населения, прежде всего, дети и подростки. Разрушена существовавшая ранее разветвленная оздоровительная и воспитательная система работы с детьми и подростками в школе, по месту жительства, в учреждениях дополнительного образования и др. Подрастающее поколение оказалось наедине со своими проблемами. В результате, как свидетельствуют данные МВД России, резко возрос уровень отклоняющегося поведения среди детей и подростков. Установлено, что основными причинами совершения преступлений подростками являются (1):
В этих условиях выделяется ряд особенных обстоятельств, усугубляющих негативное влияние на развитие подрастающего поколения и их девиантное поведение:
Анализ наиболее эффективных форм и методов психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность подростка, позволяет выделить среди прочих такие формы как: туристический поход и летний отдых подростков в стационарных, специально-оборудованных палаточных лагерях (3). Известно, что туризм является одним из средств и методов физического воспитания и оздоровления населения, формирования личности и «универсальным инструментарием», с помощью которого можно сформировать у подрастающего поколения и молодежи новый личностный опыт. В условиях туристско-краеведческой деятельности (ТДК) ярко проявляются высокие нормы и ценности человеческого поведения: товарищество, забота о других, интеллектуальная и деловая активность, необходимые для выживания и благополучия группы. Они подкрепляются мощными положительными эмоциями за счет всего комплекса факторов, воздействующих на человека в путешествии: новизны, необычности обстановки, обилия информации, чувства безопасности, дружеского общения, реальной возможности самоутверждения в преодолении трудностей, в процессе физических нагрузок и т.д. Психологический комфорт и чувство защищенности, возникающее в процессе коллективной туристско-краеведческой деятельности, приводят к снятию напряжения и тревоги, повышению обучаемости и уменьшению агрессивности (2), (5). Воспитательные возможности туризма, его профилактический и коррекционный потенциал в восстановлении социально-психологического статуса подростков с девиантным поведением все еще изучен не достаточно и, вследствие этого, реализуется далеко не в полном объеме. Большое значение имеет то, как организована деятельность подростков во время пребывания в туристическом походе или палаточном лагере. Содержание работы педагога-психолога в летнем палаточном лагере. Психологическая служба (ПС) является одним из структурных компонентов воспитательной системы палаточного лагеря, который обеспечивает психологическое сопровождение воспитательного процесса (2,4). Цель деятельности ПС оздоровительного лагеря заключается в психолого-педагогическом сопровождении воспитательного процесса, результатом которого является создание благоприятного социально-психологического климата основного условия развития, саморазвития, социализации личности подростка. Задачи ПС лагеря:
Работа психолога в лагере отличается от работы его коллег в школах тем, что она временная и должна быть реализована в весьма короткие сроки. По этой причине содержание основных направлений деятельности необходимо планировать, учитывая данные условия. Направления работы. Психодиагностическая работа: (этот вид деятельности допускается при соответствующей квалификации специалиста)
Психокоррекционная работа:
Психопрофилактическая и психокоррекционная работа, нацелена:
Психологическое консультирование:
Психологическое просвещение. Педагог-психолог осуществляет работу по формированию психологической культуры личности. Обосновывает важность овладения навыками психологической саморегуляции, разъясняет основы общей, возрастной психологии. Литература:
|
Похожие:
 | Психология, образование, социальная работа: актуальные и приоритетные направления исследований Психология, образование, социальная работа: актуальные и приоритетные направления исследований: Материалы ежегодной научно-практической... | | Программа дисциплины Социальная психология для направления 080100. 62 «Мировая экономика» Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов направления подготовки/ специальности... |
| Кафедра немецкой филологии «Общая психология, психология личности, история психологии», 19. 00. 05 «Социальная психология», 19. 00. 07 «Педагогическая психология»,... | | Кафедра немецкой филологии «Общая психология, психология личности, история психологии», 19. 00. 05 «Социальная психология», 19. 00. 07 «Педагогическая психология»,... |
| Итоги исследований по актуальным проблемам подготовки спортсменов... Дано краткое содержание наиболее интересных исследований. Раскрыты актуальные направления исследований, проводимых крупнейшими научными... |  | Учебно-методический комплекс рабочая программа для студентов направления... Психолого-педагогическое образование профиля подготовки Психология и социальная педагогика очной формы обучения |
| Календарный план по курсу «Филологическое обеспечение профессиональной... Направление: 050400 Психолого-педагогическое образование, профиль: Психология и социальная педагогика | | Учебно-методический комплекс рабочая программа для студентов направления... Содержание: умк по дисциплине б в. Дв. 12. 1 Педагогическая конфликтология для студентов направления подготовки 050400. 62 Психолого-педагогическое... |
| Курса «Социальная психология» «Социальная психология». Данный курс реализуется в рамках подготовки по специальности 020400 «Психология», относится к разделу общепрофессиональных... | | Программа дисциплины Социальная психология для направления 031900.... Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов направления подготовки/ специальности... |
| Программа дисциплины Социальная психология Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов направления подготовки/ специальности... | | Программа дисциплины Социальная психология Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов направления подготовки/ специальности... |
| Программа дисциплины Социальная психология Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов направления подготовки/ специальности... | | Программа дисциплины Социальная психология Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов направления подготовки/ специальности... |
| Программа научно-исследовательского семинара «Прикладная социальная психология» Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов направления подготовки 030300.... | | Учебно-методический комплекс рабочая программа для студентов направления... Содержание: умк по дисциплине Психолого-педагогические основы общениядля студентов направления подготовки 39. 03. 02(040400. 62)... |
