Глава 1. Социализация тревоги в подростковом возрасте
Как известно, не существует единого мнения по вопросу о границах подросткового возраста. По данным разных исследователей они колеблются от 10 до 19 лет. Отечественный психолог Д.Б. Эльконин (1989) ограничивает данный период возрастом 10-15 лет, Л.И. Божович (1995) к подросткам относит детей среднего (11-15 лет) и старшего (15-17 лет) школьного возраста, А.Е. Личко (1999) - детей от 14 до 18 лет. Кроме того, психологи разграничивают подростковый возраст и юность. Но хронологически грани этих периодов весьма условны. Они часто пересекаются. Как отмечает И.С. Кон (1989), возрастные категории обозначают не просто хронологический возраст и определенную ступень индивидуального развития, но и определенный статус, специфический для данного возраста. Он определяет подростковый возраст 11 - 15-тью годами, а последнюю фазу от 14-15 до 18 лет относит к юношескому возрасту. И.В. Дубровина (1991) ограничивает подростковый возраст 10-14-тью годами, а юношеский - 15-18-тью. А.А. Реан (2003) к собственно подростковому возрасту относит возраст 11 – 15 лет, а возраст 16 -19 лет – к юности.
Теоретические модели подросткового кризиса представлены во всех ведущих направлениях российской и западной психологии (Божович Л.И, 1995, Выготский Л.С., 1984, Личко А.Е., 1999, З.Фрейд и А.Фрейд, 1997 и др.)
Большинство исследователей связывают подростковые кризисы с половым созреванием, однако, культуроантропологи, изучая подростков - аборигенов в так называемых примитивных культурах, установили, что здесь подростковый период протекает достаточно бескризисно (Райс Ф., 2000, с.82 – 85).
Заимствовав эволюционную картину развития из биологии, психология подросткового возраста создала свои понятийные психологические аналоги биологическим представлениям. При этом самые различные западные теории подросткового периода сходятся в одном: понимании психологического процесса как приспособительного по существу, поскольку эволюционная модель рассматривает развитие как приспособление организма к среде.
Общепризнано, что развитие индивида в подростковом возрасте - это естественный процесс, обусловленный генетически заложенной программой, с одной стороны, и средой, с другой стороны. Социальные явления модифицируют естественное развитие и являются фактором или условием реализации данного процесса. Вот почему психология подростков существенно отличается в различных цивилизациях.
Поведение подростка и проявление его тревоги обусловлено не только возрастными изменениями, происходящими в его организме, но и воздействием внешней среды, как фактора формирующего это поведение. «Нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь сложного личностного качества, которое не варьировало бы в зависимости от социально-классовых и средовых факторов» (Кон И.С. 1989, с.94).
Рассмотрение подростковой тревожности рационально провести в контексте анализа новообразований и кризисов возраста. По наблюдениям А.С. Гормина (1997), в подростковом возрасте для генезиса эмоции тревоги и формирования тревожности имеют значение не только кризисы собственно подросткового возраста, но и особенности уже пережитых кризисов в ранние годы. Подростковый возраст обостряет и актуализирует негативные последствия этих кризисов. Взяв за основание концепцию Э.Эриксона, А.С. Гормин показал, какое влияние оказывают доподростковые кризисы на тревожность в подростковом возрасте.
Как известно, Э.Эриксон выделяет в доподростковом возрасте 4 кризиса, в которых с максимальным драматизмом концентрируется личный опыт и проблема выбора индивида (Эриксон Э., 2000).
Первый кризис приходится на первый год жизни и его можно было бы назвать «кризисом доверчивости или подозрительности». Связан он с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка со стороны ухаживающего за ним человека. В случае, если у ребенка развивается чувство доверия к окружающему миру, в подростковом возрасте не наблюдается высокой тревожности. В противном случае индивид становится в подростковом возрасте достаточно тревожным. Мир предстает перед таким подростком как полный опасности. Не ожидая ничего хорошего от окружающих, подросток моделирует в своем сознании только ситуации, грозящие опасностью его жизни, здоровью или самоуважению. Если на первом году жизни закладывается сильная подозрительность, то возможно формирование невротической акцентуированной личности. Эмоция тревоги проявляется в немногословности, попытках уйти от всякого рода контактов, мнительности и подозрительности. Крайним проявлением этих негативных явлений может стать аутизм.
Второй кризис по Э.Эриксону определяется как «автономия, или стыд и сомнение». Он связан с первым опытом обучения (например, навыкам чистоплотности). Определяется отношением родителей к данной проблеме. Если родители демонстрируют корректное поведение и помогают ребенку контролировать его естественные отправления, то он получает опыт автономии. Слишком строгий контроль, или авторитарная позиция родителей приводит к формированию у ребенка комплекса стыда или сомнений.
В подростковом возрасте результаты переживания данного кризиса проявляются в особой эмоции тревоги, которая возникает у ребенка из боязни неблагоприятного развития событий при различного рода интимных отправлениях, тревоги о возможном испытании чувства стыда и неловкости от общения с противоположным полом. Эмоция тревоги проявляется в слишком тщательном отношении к своему туалету, замкнутости, или наоборот, развязности (у мальчиков) при общении с противоположным полом.
Третий кризис человек проходит от 3 до 6 лет. Это кризис «инициативности, или чувства вины». Он соответствует возрастному периоду самоутверждения, который продолжается у многих детей вплоть до совершеннолетия. В возрасте 3-6 лет данный кризис связан с реализацией собственных планов, личность утверждается в навыках конструктивной деятельности, кризис способствует развитию чувства инициативы. Переживание повторных неудач в этом возрасте приводит к покорности и чувству вины.
Подростковая тревога, связанная с данным кризисом обусловлена опасениями за неудачные результаты проявления собственной инициативы, возможностью вины за результаты деятельности других людей. Тревожность подростков проявляется в замкнутости, самообвинениях, неадекватной оценке деятельности окружающих людей. Чувство вины может обусловливать негативную самооценку.
А.С. Гормин отмечает, что именно в подростковом возрасте впервые становятся заметными отрицательные результаты прохождения данного кризиса, поэтому часто низкую самооценку подростка приписывают не третьему кризису, а кризису подросткового возраста.
Четвертый кризис ребенок проходит в школьном возрасте. Он определяется как «компетентность, или чувство неполноценности». В зависимости от уровня преподавания, настроя окружающих и других факторов формируется либо вкус к работе, либо чувство неполноценности. Подростковая тревожность, имеющая связь с данным кризисом, характеризуется неуверенностью в собственных силах, инфантильностью, заниженным уровнем притязаний, чувством неполноценности, отсутствием стремления сделать что-либо самостоятельно. Тревога проявляется у подростка всякий раз, когда перед ним стоит задача выполнения конкретной работы без помощника, или руководителя.
К собственно подростковому кризису Э.Эриксон относит кризис «идентификации, или спутанности ролей». Большое значение для данного кризиса имеет усвоение образцов поведения, значимых для подростка и других людей. Здесь важен как прошлый опыт, так и потенциальный выбор, который должны сделать подростки. Неспособность к идентификации приводит к спутанности ролей, «распылению» и аморфности «Эго». Это создает достаточно высокую тревожность как следствие ожидания неправильного с точки зрения подростка понимания его действий (ролей) окружающими.
Все перечисленные выше кризисы создают в подростковом возрасте достаточно тревожный фон эмоционального восприятия мира. Многие исследователи, наблюдая за поведением подростков, отмечают часто проявляемую ими тревогу при необходимости открытого контакта со взрослыми людьми, или при необходимости принятия самостоятельного решения по важному для них вопросу. А.С. Гормин считает, что индивид в подростковом возрасте имеет тенденцию частичного возвращения в уже пережитый кризис и, в некоторых случаях, переживает его заново.
Еще большее значение для формирования подростковой тревожности имеют особенности психофизиологического развития личности в самом подростковом возрасте и новообразования данного возраста.
Как отмечалось многими авторами, центральным образованием в сфере чувств подростка становится «чувство взрослости». Возникшее у подростка, оно проявляется как субъективное переживание готовности быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятельности, желании показать свою «взрослость», добиваться, чтобы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением (Фельдштейн Д. И., 1999).
По мнению К. Левина, подросток находится в положении маргинальной личности (этим термином в социологии обозначают личность, принадлежащую двум культурам). Подросток больше не хочет быть в сообществе детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам (цит. по: Фельдштейн Д. И., 1996.).
Эмоциональные реакции подростка чрезвычайно интенсивны. Сотрудники Л. И. Божович описали характерный для подростка «аффект неадекватности» — бурную неуправляемую реакцию ребенка, не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследования показали, что в основе «аффекта неадекватности» лежит несоответствие самооценки, как правило низкой для подростков, высокому уровню притязаний (цит. по: Реан А.А., 2003).
Подросткам значительно чаще, нежели младшим детям, кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения, и это порой вызывает депрессивные состояния. С переходом из подростковой фазы развития в юношескую положение улучшается. После 15 лет снова происходит рост самоуважения, ослабевает застенчивость, устойчивее становится самооценка, хотя озабоченность собой у юношей все-таки выше, чем у детей.
Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. Противоречивость положения подростка, изменение его социальной роли актуализируют вопросы «Какой Я?», «Каким Я должен быть?». Неожиданно в старшем подростковом возрасте для ребенка открывается собственный внутренний мир, он обретает способность погружения в себя, в свои переживания и эмоции. Внутреннее «Я» не совпадает с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля.
Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «Мы», т.е. с тем типичным образом своего сверстника, который создается в сознании подростка. Образ «Мы» никогда не совпадает с образом «Я». По исследованиям И.С.Кона (1989), образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше, нежнее группового «Мы». Юноши считали себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, зато более добрыми и способными понять проблемы другого человека, чем в их представлении ровесники. Девочки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.
Представление о себе, как о существе более нежном, чем окружающие, является дополнительным фактором тревоги в подростковом возрасте, поскольку подростка страшит возможность неприятия мотивов его поведения окружающими.
Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности. Именно в этот период, согласно мнению одного из крупнейших отечественных психологов Б. Г. Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности (Ананьев Б. Г., 1996).
В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой собственный мир.
В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.
Я-концепцию можно определить как совокупность всех представлений индивида о себе, полученных в результате критического взгляда на себя, свои поступки, образ жизни и т. п. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом «Я», составляющую же, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам, принято называть самооценкой.
В Я-концепции имеется констатирующий реальный образ «Я» в настоящее время, а также «Я-перспективное», т. е. то, на что «Я-реальное» ориентировано. По справедливому замечанию И.С. Кона: «Вопрос «кто я такой?» подразумевает не столько самоописание, сколько самоопределение: «Кем я могу и должен стать, каковы мои возможности и перспективы, что я сделал и еще могу сделать в жизни?» Образ «Я» — не просто отражение каких-то объективных данных, а социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный — знание себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный — оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и тому подобные чувства и поведенческий — т. е. практическое отношение к себе, производное от первых двух компонентов» (Кон И.С., 1989, с.116).
Я-концепция, как большинство других личностных образований, формируется, уточняется и укрепляется день ото дня во взаимодействии людей друг с другом. По тому, как относятся к нему другие, человек может судить, к какому типу людей он принадлежит.
По утверждению Дж. Мид (цит. по: Шибутани Т., 1969), каждый человек формирует Я-концепцию, оценивая свои субъективные переживания с коллективной точки зрения. Следовательно, то, как человек рассматривает самого себя, должно быть отражением того, что, по его мнению, думают о нём другие.
Многие психологи подчёркивают, что полное развитие личной идентичности невозможно до тех пор, пока подросток не достигнет стадии формальных операций в своём когнитивном развитии. Ведь именно на этой стадии становятся возможными размышления о самом себе. Подростки собирают информацию, которая позволяет им оценить свои физические и психологические качества. На основе полученных данных они формируют представление о себе, в дальнейшем свои ощущения и оценки они проверяют посредством различных экспериментов и во взаимоотношениях с другими людьми.
По мнению большинства психологов, Я-концепция является результатом социализации и социально-психической адаптации личности к типичным ситуациям её жизнедеятельности. Согласно современным представлениям Я-концепция имеет сложную структуру. По данным разных авторов в неё входят от двух до семи подструктур.
Рут Стренг (цит. по: Райс Ф., 2000, с. 222 – 224) выделила четыре основных аспекта «Я». Во-первых, существует общая, основная Я-концепция, то есть представление подростка о собственной личности и восприятие своих способностей, а также статуса и ролей во внешнем мире.
Во-вторых, существуют индивидуальные временные или переходные Я-концепции, которые зависят от настроения, ситуации, от прошлых или текущих переживаний.
В-третьих, существует «социальное Я» подростка: его представления о том, что о нем думают другие люди. Эти представления в свою очередь влияют на мысли юного человека о себе. Если у него создается впечатление, что другие считают его глупым или неприемлемым в обществе, то он склонен думать о себе так же негативно. Взаимоотношения с другими людьми, близкие отношения, участие в каких-либо группах, сотрудничество и соперничество влияют на формирование идентичности. Она развивается в процессе социальных взаимодействий, включающих в себя как преемственность и единство Я, так и идентификацию с объектами, находящимися за пределами Я. Вильям Кэрайл писал: «Покажите мне вашего друга, и я пойму, каков ваш идеал и каким человеком вы хотели бы стать» (цит. по: Райс Ф., 2000, с. 222).
Составной частью Я-концепции является чувство социального статуса, то есть текущее или будущее положение в социальной системе в представлении индивида. Например, подросток из группы с низким социоэкономическим статусом, который не считает себя принадлежащим к ней, а относит себя к более высокому социоэкономическому классу, формирует новую идентичность на основе своих более высоких устремлений.
В-четвертых, существует «идеальное Я», то есть то, каким подросток хотел бы стать. Эти представления могут быть реалистическими, заниженными или завышенными. Заниженное «идеальное Я» препятствует достижениям; завышенный образ «идеального Я» может привести к фрустрации и снижению самооценки. Реалистические Я-концепции способствуют принятию самого себя, психическому здоровью и достижению реалистичных целей.
В начале периода полового созревания большинство подростков начинают проводить тщательную оценку самих себя, сравнивая свои внешние данные, физическое развитие, двигательные навыки, интеллектуальные способности и социальные умения с аналогичными качествами своих сверстников и идеальных героев. Эта критическая самооценка обычно сопровождается периодом застенчивости, когда подросток чрезвычайно уязвим и легко смущается. Поэтому подростки очень озабочены тем, чтобы как-то примирить воспринимаемое собственное «Я» с «идеальным Я».
Карл Роджерс был одним из самых выдающихся современных ученых в области теоретических и экспериментальных исследований структуры «идеального Я» (Роджерс К., 1994). Он видел конечную цель развития личности в достижении соответствия жизненного опыта концептуальной структуре «Я». Достижение такого соответствия приводит к освобождению от внутренних конфликтов и тревоги. Его самовосприятие и отношения с другими людьми приводят к принятию самого себя и самоуважению. Если между образом «Я» во взаимоотношениях с другими и «Я» в собственном восприятии индивида или «идеальным Я» возникает расхождение, то это приводит к психологическим проблемам. Но неудовлетворенность собой и высокая самокритичность далеко не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального и идеального «я» вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.
По мнению И.С.Кона (1989), расхождение «реального» и «идеального Я» — функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков и юношей расхождение между «реальным» и «идеальным Я», т. е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями. То же — у более творческих людей, у которых гибкость и независимость мышления часто сочетаются с недовольством собой, повышенной ранимостью и т. д. «Я-идеальное» подвигает подростка к тому, чтобы он становился совершеннее. Сближение образов «Я-идеального» и «Я-реального» выступает как самореализация. Следовательно, расхождение «Я-реального» и «Я-идеального» является нормальными, и даже желательным феноменом развития подростка, развития его самосознания. Как справедливо замечает А.А.Реан: «...безосновательно ожидать полного совпадения «Я-реального» и «Я-идеального», особенно если речь идет о подростковом и юношеском возрасте» (Реан А.А., 2003, с.48).
Понятие самоуважения достаточно многозначно, оно подразумевает принятие себя, чувство собственного достоинства, удовлетворенность собой. Самоуважение определяет отношение личности подростка к самому себе. Подростки с заниженным самоуважением особенно ранимы ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они крайне болезненно реагируют на критику, порицание, не выносят шуток над собой. Их очень беспокоит мнение о себе окружающих, они склонны недооценивать результаты своей деятельности. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечтаний. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем она тревожней и тем сильнее страдает от одиночества. По наблюдениям А.С. Гормина (1997) 100% тревожных учащихся имеют заниженную самооценку!
Удовлетворение потребности в оценке, уважении порождает у индивидуума чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости, силы, адекватности, чувство, что он полезен и необходим в этом мире. Неудовлетворенная потребность, напротив, вызывает у него чувства униженности, слабости, беспомощности, которые, в свою очередь, служат почвой для уныния, запускают компенсаторные и невротические механизмы. Исследования показали, что низкий уровень самоуважения способствует возникновению агрессивного поведения: потребность защитить свое Я может стать доминирующей над другими мотивами, и поведение других людей будет интерпретироваться человеком как угрожающее, что толкает его, в конечном счете, на превентивные действия (цит. по: Реан А.А., 2003).
Самоуважение называют «условием выживания души»; оно является компонентой человеческого существования, придающей ему чувство собственного достоинства. Самооценка растет в процессе взаимодействия с людьми, когда индивидуальное Я оказывается для кого-то значимым. Индивиды со слабой идентичностью или с недостаточным развитием самооценки проявляют ряд симптомов эмоциональных расстройств (Крайг Г., 2000). У них могут появиться психосоматические симптомы тревожности. Было также обнаружено, что низкая самооценка способствует употреблению наркотиков и алкоголя. Она также является фактором, способствующим возникновению юношеской депрессии и тревожности (там же).
Иногда подростки со слабой идентичностью и с низкой самооценкой могут создать обманчивый образ, некую видимость и показывать миру именно ее. Срабатывает компенсационный механизм, задача которого — помочь индивиду преодолеть чувство собственной малозначимости, убедив других в своей важности: «Я играю роль, чтобы произвести впечатление на людей». Но притворство ведет к напряжению. Изображать уверенного в себе, дружелюбного и веселого человека, испытывая при этом противоположные чувства, — это значит постоянно бороться с собой. Человек испытывает сильное напряжение из-за того, что боится сделать неверный шаг и сбросить защитную маску.
Еще одна причина повышенной тревожности заключается в том, что у индивидов с низкой самооценкой идентичность бывает неустойчивой и часто меняется.
В различных исследованиях подмечено (Бернс Р., 1986, Дубровина И.В., 1991, Кайгородов Б. В., 1999, Кон И.С., 1989, и др.), что в содержании самооценки подростков превалируют основные моральные черты: доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уровень самокритичности подростков позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться.
Так, наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего «Я» для юноши-старшеклассника выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что позволяет рассматривать их как основания ценностного отношения подростка к себе. В таком случае познание себя, формирование самооценки, самоуважения осуществляется у него, прежде всего, под влиянием тех людей из круга ближайшего общения, которые понимаются им как носители именно этих качеств, развитых на эталонном уровне.
У подростков оценочные суждения, определяемые собственным идеалом, направлены на нахождение ответа на вопрос, каков он в глазах окружающих, насколько он отличается от них и насколько он близок к своему идеалу.
Как уже отмечалось, многие исследователи (К.Роджерс, 1994, В.Н. Мясищев, 1960, Р. Бернс, 1986, И.С.Кон, 1989) причиной тревожности считают наличие внутриличностного конфликта, выражающегося в расхождении между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Оценки привносятся в представление индивида о себе самом не только как результат опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам.
Например, в свете теории символического интеракционизма (Miller L, 1974) тревожность может выступать важным эмоциональным последствием для индивида в той ситуации, когда возникает расхождение между оценками со стороны других и собственной самооценкой. То есть, тревожность порождается угрозой своей самооценке.
В ходе рефлексивной деятельности формируются «идеальные мерки», с которыми подросток подходит к оценке себя и других. Подростки задаются вопросом, соответствуют ли его представления о себе тому идеальному образу, который он сам себе создает? Если это не так, подросток старается изменять представления о себе так, чтобы соответствовать тем идеалам, которые определяет для себя.
3.Фрейд обнаружил, что «Я» индивида состоит из нескольких инстанций, одна из которых «...беспрерывно наблюдает, критикует и сравнивает, противопоставляя себя, таким образом, другой части Я» (Фрейд, 1989, с.273). Для нас здесь важны два момента: во-первых, то, что эта инстанция, по Фрейду, сравнивает действительное «Я» и его деятельность с неким «Я-идеалом», созданными в процессе своего развития. Во-вторых, Фрейд замечает, что эта инстанция «раскрывает нам своё происхождение из влияния родителей, воспитателей и социальной среды, из идентификаций с отдельными из этих лиц, служащих идеалом» (там же, с.274).
В дальнейшем социальная психология раскрыла интерперсональные возможности, скрывающиеся в функционировании «идеального Я». Например, влияние идеального «Я» на приспособление, на уровень тревожности, на уровень мотивации, на формирование расстройств личности (Майерс Д., 1998). Желаемые ценностные ориентиры идеального «Я» определяют ближайшие и отдаленные цели в саморегуляции индивида, а различия между идеальным и реальным «Я» может обеспечить необходимый источник мотивации для достижения желаемого. «Я-идеальное» отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока не имеет. Это «Я», которое человек больше всего ценит и к которому стремится.
Психологами отмечается, что основной формирования «Я-идеального» является процесс идентификации (Кон И.С., 1989, Крайг Г. 2000, Райс Ф., 2000, Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 2001, Мухина В.С., 2000). По определению В.С.Мухиной, идентификация — это переживание индивидом своей тождественности другому человеку, вследствие чего индивид присваивает какие-то характеристики объекта идентификации. Идентификация рассматривается как важнейший механизм развитие личности в онтогенезе. Идентификация является центральным механизмом структурирования самосознания (Мухина В.С., 2000).
В качестве объектов идентификации могут выступать как реальные люди, так и воображаемые персонажи, индивиды или целые социальные группы (этническая идентичность).
Справедливо отмечает И.С.Кон, что «...сам идеал, даже оставаясь персонифицированным, становится все более обобщенным, а его соотнесение с собственным «Я» — более сложным и самостоятельным» (Кон И.С., 1989, с.65). Позитивные идентификации подростка с идеалом являются основой эффективного усвоения социальных умений и навыков, способствуя социально—психологической адаптации.
Идеал — это не обязательно какая-либо конкретная выдающаяся личность, это может быть и обобщенный образ желаемых человеком черт. При этом желаемые черты могут находиться в компенсаторно-антагонистическом отношении к реальному облику самого человека, т. е. он выделяет либо те качества, которые особенно ценит, либо те качества, которых ему как раз недостает.
В исследовании Б. В. Кайгородова (1999), было обнаружено, что для подростков 10-11 лет в большей степени характерен конкретный идеал (48% от числа опрошенных), у 12-13-летних уже доминирует синтетический образ (58%). В 14-15 лет наблюдается постепенное формирование обобщенного образа идеала (24% от числа опрошенных). «Я-идеальное» подростка соотносится с этим обобщенным образом (эталоном личности). В идеале проявляется общая направленность человека.
Известно, что эталоны или ценностные представления являются регулятором в условиях общественной деятельности, служат «меркой», на которую ориентируется человек в оценке самого себя и окружающих людей. Между «образом Я» (самооценкой) и эталоном личности, обнаруживается содержательная связь. Эталон, становясь целью саморазвития, характеризуется тесным взаимодействием с «образом Я», обретает значимый личностный смысл (Белоконь М.А., 1999). В.С. Собкин (1998) отмечает, что у многих подростков «Я-идеальное» полностью соотносится с общественным идеалом.
Занятие позиции «Я и общество» является узловым в социальном развитии личности. Э. Эриксон отмечает ведущую роль социальных ценностей в формировании идентичности. Так, психика подростка характеризуется им как «идеологическая психика». Отмечая роль социума в личностном становлении подростка и юноши, он подчеркивает, что «в молодости история жизни пересекается с историей; здесь индивиды получают подтверждение своей идентичности, а общество воспроизводится в своих жизненных стилях» (Эриксон Э., 2000, с. 257). Все усилия молодых людей направлены прежде всего на прояснение своей роли как членов общества. Формирование личностной идентичности связано с социальными ценностями, с определенным отношением к этим ценностям, а также с формированием временной перспективы.
Аналогом понятия личностной идентичности в отечественной психологии является понятие личностного самоопределения. Работы Л.С. Выготского (1984), Д.Б. Эльконина (1989), Л.И. Божович (1995), Д.И. Фельдштейна (1999), С.Л. Рубинштейна (2003), А.В. Петровского (1982), В.И. Слободчикова (1995) и др. указывают на важность формирования в старшем подростковом и младшем юношеском возрастах определенной ценностно-смысловой системы, в которой для молодого человека слиты воедино представления о мире и о себе самом.
По общему признанию, ценностные ориентации представляют собой одну из центральных характеристик личности и тем самым оказывают существенное влияние на все стороны ее жизнедеятельности. Принято считать, что ценностные ориентации отражают отношение человека к окружающему миру и выступают в качестве способа дифференциации объектов по степени их субъективной значимости.
Следует также отметить, что формирование ценностных ориентации — это длительный и сложный процесс, происходящий под воздействием непосредственного социального окружения и общих социальных условий. Ценностные ориентации отдельной личности представляют собой специфическое сочетание общественных ценностей, которые человек усваивает из общественного сознания своей эпохи, класса, народа и ближайшего окружения.
В психологии развития подростковый и юношеский возраст рассматривается как период интенсивного формирования ценностных ориентаций личности. Именно в подростковом возрасте ребенок достигает того уровня когнитивного развития, который позволяет ему сформировать свои собственные ценностные представления о действительности. В первые годы своей жизни ребенок устанавливает контакт с внешним миром через родителей, и именно их представления и оценки влияют на восприятие ребенка. Позднее определенное влияние оказывают школа и сверстники. Однако с ростом самосознания подросток начинает понимать, что не все усвоенные им нормы и ценности одинаково верны. В подростковом возрасте может произойти осознанная иерархизация ценностей, воспринятых и усвоенных ребенком ранее.
Система ценностей подростка, находящаяся еще в процессе своего становления, является относительно неупорядоченной и неустойчивой. По мнению И. В. Дубровиной (1991) и ее коллег, осознанная интериоризация ценностей происходит лишь при условии наличия у человека способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность, а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации и т. п. Однако такая способность может осуществиться лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологической зрелости.
Анализ результатов проведенного И. В. Дубровиной и ее коллегами исследования показывает, что у многих старшеклассников отсутствует дифференцированная структура ценностных ориентации (Дубровина И. В., 1991).
По мнению В. С. Собкина и Н.И. Кузнецовой, социализация современного подростка в России протекает не просто в ситуации социально-экономической нестабильности, но именно в ситуации ценностно-нормативной неопределенности, когда существенно деформированы характерные для стабильных обществ механизмы передачи ценностей от старшего поколения к младшему (Собкин В. С., Кузнецова Н.И., 1998). Ценности, которыми руководствовались подростки 40-х или 70-х гг., отличны от ценностей, декларируемых подростками 2000-х. Если первым были присущи ценности коллективистического характера, то сегодня доминируют индивидуалистические ценности. По данным В.С. Собкина и Н.И. Кузнецовой, наиболее значимыми ценностями для современных подростков являются: счастливая семейная жизнь, достижение материального благополучия и успешная профессиональная деятельность.
|
