Современные тенденции развития системы специального образования
Скачать 2.91 Mb.
|
и подростков, задачи их профилактикиСуровегина М.А., НГПУ, г.Н.Новгород Изменения, происходящие в современном обществе, особенно сильно воздействуют на личность, сознание, поведение детей и подростков. Возникает целый ряд проблем, одной из которых является воспитание трудного ребенка. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, растет число несовершеннолетних, употребляющих психоактивные вещества. Причины отклонений в поведении связаны как с социально-экономической нестабильностью общества, так и с изменениями в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятными внутрисемейными отношениями, чрезмерной занятостью родителей, увеличением числа разводов, не всегда достаточным вниманием к личности учащегося со стороны школы и т.п. Что такое «трудный ребенок»? Для милиционера – хулиган, для учителя – «неформальный лидер», оказывающий неблагоприятное влияние на одноклассников, для воспитателя детского сада – шумный, подвижный, неуправляемый ребенок, для родителей – в каждой семье свои трудные дети, в том числе и в зависимости от условий воспитания. К категории трудных детей обычно относят тех, чье поведение принято считать девиантным. Представители разных наук дают разные определения понятия девиантное поведение. Девиантное поведение – система поступков, противоречащих принятым в обществе нормам и проявляющихся в виде несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации, уклонений от нравственного и эстетического контроля за собственным поведением (В.Д.Менделевич). Другими словами, под девиантным поведением понимается отклонение от нравственных норм, принятых в данном обществе (В.В.Ковалев). В зависимости от способов взаимодействия с реальностью и нарушений тех или иных норм общества выделяют пять типов девиантного поведения: 1.Делинквентный тип (противоправный) характеризуется противоправными поступками, наказуемыми в уголовном порядке (кражи, вымогательства, драки с нанесением телесных повреждений). 2.Аддиктивный тип девиантного поведения характеризуется формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных видах деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций (Ц.П.Короленко, Т.А.Донских). 3.Патохарактерологический тип девиантного поведения – поведение, обусловленное патологическими изменениями характера, сформировавшимися в процессе воспитания. Сюда относятся психопатии и акцентуации характера. 4.Психопатологический тип основывается на психопатологических симптомах и синдромах, демонстрирующих проявления тех или иных психических расстройств и заболеваний. 5.Тип девиантого поведения, обусловленный гиперспособностями человека. Отклонения в сторону одаренности в одной области часто сопровождаются девиациями в обыденной жизни. По социально-психологическим критериям некоторые авторы (В.В.Ковалев и др.) выделяют четыре типа девиантного поведения: 1.Антидисциплинарное поведение – уклонение от учебы, нарушение дисциплины и режима, прогулы занятий. 2.Антисоциальное (антиобщественное) поведение проявляется в невыполнении и непризнании нравственных норм поведения в обществе: драки, бродяжничество, употребление ПАВ и др. 3.Делинквентное (противоправное) поведение, характеризуется противозаконными поступками, наказуемыми в уголовном порядке. 4.Аутоагрессивное поведение – нанесение себе повреждений, попытки к самоубийству. Любое отклоняющееся поведение является маркером социально-психологической несостоятельности личности и неблагополучия микросоциальной среды. Чаще всего в литературе девиантное поведение рассматривается с учетом особенностей подросткового возраста. Действительно в подростковом возрасте происходят интенсивные физиологические и психологические изменения, ему свойственна незрелость личности и, прежде всего характера. Большинство правонарушений совершается в подростковом возрасте. Возникновению отклонений в поведении способствуют различные факторы, среди которых выделяют: -биологические факторы – раннее органическое поражение головного мозга, чаще в результате патологии беременности, родов, болезней, перенесенных в раннем возрасте. Такие дети характеризуются неусидчивостью, отвлекаемостью, нарушением влечений, психической неустойчивостью, повышенной внушаемостью и т.д. Отклонения в поведении проявляются уже в дошкольном и младшем школьном возрасте, а в период полового созревания при отсутствии своевременной медико-педагогической коррекции могут усиливаться. Возникновению отклонений в поведении способствуют также врожденные или изначально сформированные патологические черты характера, или заострение определенных характерологических черт (акцентуации характера) (В.О.Волкова, Т.Н.Дмитриева); - семейныефакторы (дисфункциональные семьи) (А.Л.Нелидов), к ним относятся: *семьи с эмоциональным отвержением детей (характерны ранние формы девиантного поведения – патологическая лживость, детское воровство, уходы из дома и т.д.). *неполные семьи (представления ребенка об окружающем зачастую отражают чувства его собственной ненужности, незначимости); *семьи, переживающие пред и пост разводные конфликты; *семьи с наличием алкогольной зависимости у одного из родителей; *семьи, где имеются дисгармоничные стили воспитания; - психологические факторы – тяжелые возрастные кризисы психологического и сексуального развития; - педагогические факторы – эмоциональное отвержение учителями в классе, формирование педагогической и последующей социальной запущенности; - социальные факторы, сюда относятся семьи, где родители судимы за преступления против личности, дети, входящие в состав антисоциальных уличных групп (А.Л.Нелидов). В формировании девиантного поведения, как правило, сосуществует несколько факторов. Отклоняющееся поведение встречается довольно часто, особенно в подростковом возрасте и не всегда, конечно, оно говорит о наличии какой-то психической патологии. Но, тем не менее, значительная часть несовершеннолетних имеет те или иные психические отклонения. Поэтому в каждом конкретном случае целесообразно обследование таких подростков у врачей психиатров. В каких случаях можно заподозрить патологические отклонения в поведении? Прежде всего, об этом следует думать тогда, когда выявляются выраженные нарушения характера (повышенная возбудимость, агрессивность, конфликтность, внушаемость, подчиняемость, безволие и т.д.). Часто им сопутствуют различные невротические расстройства (энурез, страхи, сноговорение и др.). О патологическом характере нарушений поведения говорит также их разнообразие и проявление в разных условиях: дома, в школе, на улице, в общении со старшими и со сверстниками; склонность к стереотипному повторению (В.В.Ковалев). Разделение нарушений поведения на патологические и непатологические имеет важное значение, т.к. они нуждаются в разном подходе. Если при непатологических (психологических) формах девиантного поведения его коррекция – прерогатива педагогов, психологов, то патологические формы нуждаются в дополнительной медикаментозной коррекции. Важной задачей профилактики отклоняющегося поведения является максимально раннее выявление поведенческих нарушений и применение всего комплекса необходимых мероприятий по их медико-педагогической коррекции: -раннее (в начальной школе) выявление детей, страдающих органическими заболеваниями головного мозга, психическими отклонениями и направление их к специалистам; - индивидуальная и групповая работа с родителями для выявления и предупреждения семейных факторов в развитии девиантного поведения; - преодоление педагогической и социальной запущенности детей и подростков; - медико-психологическая коррекция психологических особенностей детей и подростков, связанных с их возрастными кризисами. Развитие общения ребенка с детским церебральным параличом в доречевой период Трубникова Н.М., УГПУ, г. Екатеринбург Обобщение данных специальной литературы (Архипова Е. Ф.5 Винарская Е. Н., Данилова Л. А., Мастюкова Е. М., Панченко И. И. и др.) и практических наблюдений показывает, что у детей с церебральным параличом в сложной структуре дефекта значительное место занимают расстройства речи, частота которых составляет от 70 до 80 %. В сложной структуре дефекта при детском церебральном параличе (ДЦП) выделяют не только двигательные, сенсорные, но и интеллектуальные, речевые отклонения. Речевое развитие в онтогенезе осуществляется во взаимосвязи с другими психическими процессами, нарушения которых оказывают отрицательное влияние на формирование речи. В механизме речевых расстройств у детей с церебральным параличом большое значение имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познание окружающего мира. Многие авторы (Е. Ф. Архипова, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова) отмечают клиническую и патогенетическую общность между речевым и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. На основе этого выделены прогностически неблагоприятные признаки поражения моторной сферы для развития речи:
Е. Ф. Архипова, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова и другие исследователи характеризуют особенности речевого развития при ДЦП, начиная с первых месяцев жизни. Они отмечают, что доречевое и речевое развитие у детей с этой патологией идет в замедленном темпе. При этом не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи. Задержка речевого развития у детей с церебральным параличом наблюдается уже с доречевого периода, который растягивается у них на два - три года. Доречевой или подготовительный период имеет большое значение в развитии речи и при нормальном развитии длится от рождения до конца первого года жизни. В этот период начинает развиваться зрительное и слуховое восприятие, формируется начальная предметная и игровая деятельность, появляются гуление, лепет, возможность подражать звукам речи, т.е. создаются необходимые предпосылки для общения ребенка с окружающими его людьми. Общение является основой для развития речи ребенка в первые годы жизни. Уже в доречевом периоде формируются разные способы общения. М. И. Лисина выделяет три основных этапа в процессе овладения речью как средством общения: довербальный, этап возникновения речи, этап развития речевого общения. Эмоциональное ситуативно-личностное общение с взрослым доминирует в первом полугодии жизни ребенка и является необходимой предпосылкой для формирования речи. Важное место в этот период в развитии общения играют его невербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд. Крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является активным средством коммуникации. Плач становится средством общения постепенно. Наличие паретического синдрома проявляющегося при ДЦП в нарушении дыхания, работы мышц гортани, артикуляторных мышц отрицательного влияет на формирование плача, гуления и лепета в доречевой период. Плач при ДЦП, по данным Е. М. Мастюковой, характеризуется как затухающий, монотонный, аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарно однотипный. Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными у детей с церебральным параличом. В процессе общения эти дети ведут себя пассивно и однообразно. Установление контакта со взрослым происходит только по его инициативе и поддержке. Все эти данные позволяют сделать вывод о необходимости ранней коррекционной помощи детям с церебральным параличом в доречевой период. При этом коррекционные мероприятия должны строиться с учетом этапа психоречевого развития ребенка с ДЦП и ведущего вида деятельности. Процесс коррекционной работы должен осуществляться на основе личностного подхода. Ребенок - это целостная личность со всеми ее сложностями и индивидуальными особенностями. Содержание и формы коррекционного воздействия в доречевой период могут быть различны с учетом полисенсорной основы речи. Становление потребности общения у ребенка целиком зависит от окружающих его людей. Важно, чтобы ребенка в доречевой период часто брали на руки (телесно-тактильный контакт), при этом ловили его взгляд, говорили ласковые слова, пели приятные мелодии, песни. Все проявления общения (игра, отдельные действия и др.) должны сопровождаться речью взрослого, при этом необходимо претворять в слова все действия, называть представленные в этих действиях предметы, формировать интерес к предмету. С середины первого года жизни вслед за эмоциональным общением возникает деловое общение. Манипулирование с предметами имеет особое значение в жизни ребенка с ДЦП и должно вводиться параллельно с эмоциональным общением. Между периодом довербального и вербального общения выделяется специальная ступень сотрудничества с взрослым, которое проходит в три этапа: первый этап - формирование взаимодействия между ребенком и предметом. На этом этапе отмечаются обильные предречевые вокализации; на втором этапе - взаимодействие строится между ребенком и взрослым. Внимание ребенка сосредоточено на взрослом; содержанием третьего этапа является взаимодействие по линии: ребенок - слово. Организуя общение с ребенком на основе предмета, взрослый использует знакомые игрушки, к которым у ребенка имеется положительное эмоциональное отношение. При этом взрослый обращает внимание ребенка на какие-либо специфические признаки этого предмета, выделяет его части, показывает действия с предметом и называет их. В основе овладения детьми действиями с предметом лежит подражание взрослым. Действия с предметом усваиваются ребенком постепенно, поэтому необходимы повторяемость показа и называния действия, а так же определенная последовательность формирования этих действий. Сначала совместное выполнение действий взрослого с ребенком позволяет ребенку усвоить, что с каждым предметом можно выполнять ряд действий в определенной последовательности. Отраженное выполнение действий ребенком по показу взрослого необходимо для развития у детей самих действий с предметом и формирования зрительного и слухового сосредоточения, импрессивной и экспрессивной речи. Самостоятельное выполнение действий по словесной инструкции позволяет ребенку закрепить сформировавшиеся связи между предметом, действием и их названием. Самостоятельное выполнение действий в свободной деятельности способствует формированию внутренней программы действий и последовательности ее реализации с учетом конкретной ситуации и задачи. В процессе общения взрослый должен говорить короткими предложениями, делая паузы. Словосочетание при этом повторяется по 2 - 3 раза и одни и те же слова даются в разных грамматических формах. Речь должна быть спокойной с естественной интонацией, насыщена вопросами (Где зайка? Покажи зайку? Кто взял зайку?). Если ребенок затрудняется, то взрослый показывает сам и оречевляет действия. Ребенок должен видеть артикуляцию взрослого, когда тот произносит нужное слово. Получение игрушки после произнесения слова быстро закрепляет словесный способ общения. Происходит сдвиг мотива на цель. Взрослый помогает ребенку разрешить его затруднения с помощью слова. Главным в этот период является сфера предметной деятельности. Важным является не качество, а назначение предмета, его функции, которые взрослый может раскрыть перед ребенком. Все эти виды и приемы работы оказывают положительное влияние на формирование потребности в общении, способствуют более отчетливому проявлению желания общаться, развитию восприятия речи, речевой активности на основе накопленных речевых средств. Принципы построения коррекционной программы для детей с умственной отсталостью на первоначальном этапе овладения грамотой Уромова С.Е., НГПУ, г. Н.Новгород Наблюдаемая в последние десятилетия тенденции увеличения числа детей, испытывающих затруднения в овладении основными учебными навыками, в частности, чтением и письмом, - требуют детального пересмотра структуры психологического исследования и поиска альтернативных путей решения возникших проблем в методическом обеспечении уроков грамматики (М.Ф.Гнездилов, Г. Т. Данилкина). При этом особую актуальность приобретает изучение сенсомоторных взаимоотношений у детей со стойкой интеллектуальной недостаточностью. Анализ письменных работ учащихся с нарушением интеллекта показал наличие дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания или акустической дисграфии (Е.М.Гопиченко, И.А.Зимняя, Соботович, Л.А.Чистович) - кинестетической ее формы; максимальное количество ошибок связано с заменой и искажением графически сходных рукописных букв. Кроме того, у 32-35% учеников первых классов вспомогательной школы обнаруживается не усвоение букв (К.Аверино-Жакке, Р.А.Лалаева, Д.И.Орлова, Л.Г.Парамонова, М.Е.Хватцев). Данный факт также указывает на необходимость внедрения новых технологий в процесс обучения письму умственно-отсталых с учетом достижений психолого-педагогических наук. Один из вариантов комплексного психокоррекционного воздействия на формирование базовых навыков письма представлен в виде системы занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов (0-4 классов) для детей с выраженными речевыми, двигательными или другими нарушениями (на основании приказа департамента образования и науки администрации Нижегородской области от 30 марта 2001 года № 104). Нарушение в овладении актом письма, характерное для всех олигофренов на начальном этапе овладения грамотой, во многом связано как с недостатками двигательной активности на всех уровнях, начиная с недоразвития общей моторики, трудностями в реализации моторной программы элементарного двигательного акта, с последующей замедленностью ее переключения, и заканчивая несформированностью тонкой моторики пальцев рук, так и с нарушениями перцептивной сферы, отличающиеся вариабельностью сочетаний компонентов в структуре дефекта, степенью выраженности (Н.П. Вайзман, Л.И. Переслени, С.Я. Рубинштейн). Исходя из выше обозначенных трудностей и вариабельности их проявлений на первоначальном этапе овладения грамотой психокоррекционная программа (ПКП) должна не только исходить из общих для коррекционной психологии принципов, но и из онтогенетических, заключающихся в последовательном прохождении всех этапов развития перцептивной деятельности ребенка в период овладения письмом. Попытки “перескочить” в обучении через усвоение значения знака в качестве носителя эталонного представления к непосредственному усвоению его понятийного содержания приводит к тому, что слово остается “пустым”, не может вызвать в сознании ребенка соответствующего образа, хотя на первый взгляд и понимается им, не фиксирует ни эталонов, сложившихся в результате перцептивного действия, ни самих ориентировочных действий или способов обследования (В.И.Лубовский). Поскольку письменная речь представляет собой специфическую деятельность, то исходя из онтогенетического принципа, коррекционную работу необходимо начинать с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми, новыми предметами (знаками), постепенно переходя к знакомству с пространственными свойствами предметов (знаков) с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза. Для того чтобы ребенок понял, что звук (буква) относится именно к данному знаку, он должен четко слышать звук и при этом видеть буквенное обозначение и трогать графическую модель. Построение реальных пространственных моделей является источником развития умственной способности к наглядному пространственному моделированию, которая проявляется в построении модельных образов и их использовании при решении умственных задач. Многие виды знаний, которые ребенок не может путем словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Только после того, как зрительное, осязательное и другие ощущения от предмета (знака) несколько раз совпадут со слышимым названием, устанавливается неразрывная внутренняя взаимосвязь понятия и образа объекта, который оно обозначает. Переход внешних предметных действий во внутреннее способствует развитию способности мысленно расчленить воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из них в отдельности и затем объединяя в единое целое (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Л.В. Запорожец, В.Н. Павленко). Помимо контура предмета (знака) здесь выделяется его структура, пространственные характеристики, соотношение составляющих элементов, что приобретает важнейшее значение для дифференциации сходных по своему начертанию букв русского алфавита, для которых характерно сочетание минимума постоянных элементов с максимальным количеством переменных знаков и значений (О.И.Галкина, В.В. Лайло, А.Р. Лурия). Онтогенетический принцип при построении ПКП должен сочетаться с комплексным характером формирования буквенного образа (включение в процесс различных анализаторов), причем первый принцип распространяется на все последующие: сначала включается тактильно-кинестезический анализатор, затем зрительный и слуховой. В этом комплексном раздражителе различают форму, величину, направление знака или его элемента, количество подобных элементов, которые определяют следующий принцип ПКП – учет межполушарной асимметрии и представленности репрезентативных систем, поскольку именно различной ролью полушарий (доминирование правополушарного типа) объясняется многообразие проявлений трудностей на этапе овладения письмом. При умственной отсталости ведущая репрезентативная система представляет собой кинестетико-визуальную ассоциацию (КВА), которая носит стойкий органический характер (предъявляемый стимульный материал должен учитывать особенности переработки информации «правополушарными» детьми). Несформированность соответствующих ВПФ, стимулируемых КВА ведет к трудностям определения направления знака, нарушению зрительных схем слов, неустойчивости в отражении пространственных отношений, соотношений и последовательности изображения букв, неспособность объединить буквы в слоги, неправильную передачу пространственного положения знака, в том числе перенесение вертикального положения его на горизонтальную плоскость и т.д. (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина). Исходя из онтогенетического принципа, коррекция пространственных нарушений начинается с формирования квазипространственных представлений (дифференциация правой и левой частей тела; ориентировка в окружающем пространстве; ориентировка на листе; определение пространственных отношений графических изображений и соотношений элементов букв). При выборе стимульного материала необходимо учитывать особенности моторного поля глаза, которые приводят к тому, что малое количество разных по форме элементов тормозит выработку дифференцированного и точного зрительного образа буквы, а, следовательно, и большее количество времени учащиеся тратят на поиск нужного символа среди подобных (а-д; и-у; ш-т; и-п; п-т; и-т; з-у; д-у; д-з; б-в; в-д-е-э; х-ф; Г-П-Т; Д-Б; Р-В; ф-п-з). И возвращаясь к поисковой активности ребенка как необходимого компонента формирования умения, необходимо учитывать онтогенетический аспект формирования двигательных навыков: появление орудийных движений (правильное удержание инструмента письма, произвольная регуляция силы нажима и др.), использование подражания как более экономного эффективный способа усвоения новых движений, появляющийся в ходе усложнения ориентировочно-исследовательской деятельности (длительный этап обучения письму по образцам, и только затем по представлениям), включение в процесс усвоения новых движений словесного инструктирования (письмо под диктовку). Недостаточная сформированность мотивационного компонента письма как школьного навыка ведет к тому, что наиболее эффективной формой организации деятельности на первоначальном этапе становится игровая деятельность, поскольку именно в игре реализуется в полной мере необходимая сенсомоторная активность ребенка, лежащая в “основании” произвольности, которая понимается как возможность выполнения тех или иных сенсомоторных актов в соответствии с воздействием внешней среды, ее объектов, в том числе вербальными средствами. Таким образом, учет данных принципов позволяет специалисту более рационально и эффективно использовать компенсаторные механизмы учащихся, и обеспечивают стойкость приобретенных ЗУН. Психодиагностическое сопровождение процесса реабилитации лиц с ограниченными возможностями Чуфыркин А.Е., НГПУ, г.Н.Новгород В условиях модернизации специальных образовательных учреждений для лиц с ограниченными возможностями существенно преобразуются сложившиеся ранее, и возникают принципиально новые виды коллективной и индивидуальной творческой деятельности. Включение учащихся в любые виды деятельности должно иметь в своей основе дифференцированный подход (С.В. Дармодехина, 1996). Предварительное изучение и оценка возможностей индивида; сопоставление полученных результатов с требованиями конкретной возрастной категории; отбор содержания, форм и методов, наилучшим образом соответствующих задаче компенсации недостающих функций и стимулирующих развитие личности; разработка программы роста, рассчитанной на проявление инициативы, самостоятельности, творчества помогают наилучшим образом осуществить такой подход. В данном контексте является обязательной организация системы мониторинга, включающая блок диагностических методик, адаптированных для контингента конкретного учебного заведения. Это позволяет производить динамическую оценку эффективности и валидности проводимых мероприятий. Диагностика социально-психологической адаптивности лиц с ментальными нарушениями является на сегодняшний день актуальной проблемой. Социально-психологическая адаптивность – показатель, характеризующий успешность вхождения в социально-ролевые связи и отношения, умение налаживать положительные эмоциональные контакты, личностную самоценность, адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма (М.А. Гулина). Диагностика лиц с ментальными нарушениями имеет ряд особенностей (С.Г. Кривенков). Дети позднее начинают различать различные аспекты морали. Они легко поддаются негативным влияниям из-за повышенной внушаемости. Отмечается недоразвитие характера, недостаток инициативы, неумение регулировать свои действия, достигать цели. Незрелость личности, самоконтроля, логической оценки ситуации вызывают импульсивные реакции на внешнее воздействие. Эта группа детей требует специального подхода, так как дети могут неадекватно реагировать на предлагаемый тест, отказываться его выполнять. Вследствие, сильного снижения произвольного внимания, их необходимо заинтересовывать: диагностический материал должен быть ярким, привлекающим внимание ребенка. Наиболее информативными и адекватными методами диагностики лиц с ментальными нарушениями являются проективные методики. Одной из подобных методик, успешно применяемых в диагностики социальной приспособленности в практике является методика Рене Жиля. Цель: исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка. Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, получаемой с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:
Кроме данной методики в блок экспресс-оценки индивидуально-психологических характеристик нами включены традиционные, положительно зарекомендовавшие себя в сфере медицинской и специальной психологии, методики цветовых выборов (Собчик Л. Н.) и Ссонди-тест. Метод цветовых выборов представляет собой адаптированный вариант цветового теста М. Люшера. Методика выявляет не только осознанное, субъективное отношение испытуемого к цветовым эталонам, но также и неосознанные реакции на них, что позволяет считать метод глубинным, проективным. Цветовое видение связано с восприятием каждого отдельно цвета через призму субъективного опыта. Оценивается актуальное психодинамическое состояние подростков с ментальными нарушениями, фон настроения, общая психическая активность, напряженность потребностей, а также уровень тревожности, эмоциональной лабильности, аффективной дезадаптации. Также в рамках скрининг контроля актуальных психических состояний реабилитантов нами широко используется адаптированный А.Ю.Панасюком вариант личностного опросника Айзенка, предназначенный для изучения личностных черт, в значительной степени обусловленных свойствами темперамента. Как свидетельствуют многочисленные исследования, экстроверсия-интроверсия и нейротизм являются фундаментальными параметрами структуры личности, во многом определяющие другие личностные отношения. Нейротизм, или эмоциональная неустойчивость, представляет собой континуум от «нормальной аффективной стабильности до ее выраженной лабильности». Последняя при этом проявляет себя как реактивность в ответ на события во внутренней среде организма, в ответ на колебания потребностей и состояний организма. Выраженность параметра экстраверсии или интроверсии в сочетании с высокой эмоциональной нестабильностью может выступать в качестве критериальных показателей в контексте выявления нарушений психического здоровья. По мнению автора «нестабильные экстраверты» обнаруживают готовность к развитию истерического невроза, а «нестабильные интроверты» - к развитию невроза навязчивых состояний. При этом высокие показатели нейротизма, тесно коррелирующие с показателями тревожности у лиц с признаками социально-психологической дезадаптации и, как показывают исследования, с наличием у подростков различного рада донозологических расстройств нервной системы. Актуальность проблемы повышения эффективности процесса реабилитации и социальной адаптации детей-инвалидов не вызывает сомнений, следовательно, изыскание и внедрение новых ресурсосберегающих организационных форм оказания реабилитационной помощи является одной из приоритетных задач настоящего этапа развития сферы специальной психологии и социальной защиты населения. |
Похожие:
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Охарактеризуйте структуру системы образования РФ. Назовите основные тенденции развития образования в России. Опишите актуальные проблемы... | | Программа дисциплины «Современные тенденции развития медиасистемы» Актуальные проблемы современности и журналистика: актуальные проблемы мировой цивилизации и журналистика, основные проблемы развития... |
| Учебное пособие для системы повышения квалификации специалистов системы... Учебное пособие предназначено для работников социальной сферы, специального образования, административного управления, представителей... |  | Современные тенденции развития медиа в контексте основных концепций... |
| За отчетный период В основе всего образовательного процесса лежат современные тенденции, основополагающие принципы столичного образования (Центр реализует... | | Решение заседания кафедры протокол №1 от 03 сентября 2012г. Учебно-методический... ... |
| Анализ учебной работы за 2009 2010 учебный год Федерации в области общего и специального образования, реализующего основные принципы и положения концепции о поэтапном реформировании... | | Информационные технологии в графической подготовке студентов. Интернет:... Состояние сферы образования России и тенденции развития общества требуют безотлагательного решения проблемы опережающего развития... |
| Конкурс для муниципальных библиотек «современные тенденции в обслуживании... «современные тенденции в обслуживании читателей. Непрерывное образование библиотекарей» | | 1. История формирования и современная база развития мирового рынка... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| 1. История формирования и современная база развития мирового рынка... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Курсы повышения квалификации по программе «Современные тенденции... Фгбоу впо «поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» |
| Международные образовательные семинары современные проблемы нейробиологии... Современное состояние и тенденции развития фармацевтической технологии. Государственное нормирование производства лекарственных препаратов... | | «Институт семьи в контексте демографического развития Республики... Гос впо по специальности 030401. 65 История, утвержденный Министерством образования РФ «17» марта 2000 г., №308 гум/сп |
| Тема мировое хозяйство и его структура. Современные тенденции развития... Автор: Евсеева Ирина Васильевна, учитель географии первой квалификационной категории | | Итоги социально-экономического развития Республики Татарстан Основные... Тенденции социально-экономического развития республики в 2010 году свидетельствовали об улучшении общеэкономической ситуации. Позитивную... |
