Современные тенденции развития системы специального образования
Скачать 2.91 Mb.
|
Пасечник Л. В., СИТБ, г.Н.НовгородПроблема формирования психологического здоровья детей остается одной из ведущих в коррекционной психологии. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте начинается активное созревание органов и систем организма, как в биологическом, так и в психологическом плане. Научные исследования последних лет подтверждают, что количество детей с умеренными отклонениями в психическом развитии (УОПР) активно возрастает. Это обуславливает необходимость дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции их развития. Многие ученые отмечают, что умеренные отклонения в психическом развитии легко поддаются коррекции в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте при личностно ориентированной коррекционной системе обучения В современной коррекционной психологии в соответствии с концептуальными подходами Института коррекционной педагогики РАО, (г. Москва) главной задачей коррекционной (специальной) педагогики и психологии является разработка методологических, теоретических и методических основ эффективных систем специального обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, направленных на достижение каждым ребенком максимально возможного уровня личностного развития, образования, жизненной компетенции, интеграции в социум (Н.Н.Малофеев). Поэтому необходимо обратить особое внимание на изучение слабовыраженных или умеренных отклонений в психическом развитии (УОПР) детей старшего дошкольного - готовность к обучению в школе и младшего школьного возраста, который характеризуется как формирующий базисные школьные навыки и психологические производные функции. Отмечается, что, среди детей с умеренными отклонениями в психическом развитии старшего дошкольного и младшего школьного возраста чаще всего встречаются дети с социально-психологической дезадаптацией и валеологическими проблемами (С.А.Белечева, Г.Ф.Кумарина, Н.Н.Назарова, А.А.Дмитриев); научные исследования последних лет показывают, что в коррекционной психологии нерешенной проблемой остается диагностика данных нарушений у детей 5-6 лет, а так же поиск новых форм коррекции, психолого-педагогического сопровождения и социальной адаптации детей данного возраста. Считается, что «трудными» дети становятся именно в этом возрасте. Трудности психологической адаптации, возникшие в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, без адекватной психокоррекции, и ведут к тем дезадаптивным проявлениям, которые наблюдаются в данном возрасте. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере компенсировать отрицательное влияние первичного дефекта. Однако общеобразовательная школа не в состоянии в полной мере осуществлять коррекцию в отклоняющемся развитии детей, в связи с отсутствием необходимых знаний в области коррекционной психологии у учителей, отсутствия механизма методологических основ психолого-педагогического сопровождения. Перспективные исследования видных ученых подтверждают раннее начало целенаправленной коррекционной работы и психолого-педагогического сопровождения детей с УОПР (Н.Н.Малофеев, У.В.Ульенкова, Е.А.Стребелева, А.М.Несен, С.Д.Забрамная, Б.П.Пузанов, Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко, Н.М.Назарова). Опираясь на данные исследования, мы пришли к выводу, что многие дети с УОПР нуждаются в особых условиях обучения и психолого-педагогического сопровождения. В связи с этим мы предлагаем вариативную систему обучения таких детей в домашних условиях на основе объективных диагностических показателей. Это дает возможность более планомерно провести компенсацию дефекта и ввести ребенка в социум. На современном этапе с изменением социальной структуры общества, особо актуальным является создание различных моделей представленных в дидактической системе, предназначенных для обучения и психологического сопровождения детей в домашних условиях с определенными типами УОПР). Таким образом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы в домашних условиях должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды и развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа в условиях семьи, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, типа репетиторства, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная педагогическая деятельность специального психолога и ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений. Отметим, что в домашних условиях специальный психолог вправе варьировать учебные программы, прибегая к самостоятельной их разработке с учетом индивидуальности и потребности личности в усвоении знаний и поэтапное введение в общую структуру познания нетрадиционных форм, методов и средств освоения мира ребенком в условиях семьи. Таким образом, специальное домашнее обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между специальным психологом и ребенком в домашних условиях, в результате чего более интенсивно протекает научение, передача социального опыта, формируются определенные личностные качества, происходит коррекция УОПР, а это более личностно-ориентированный процесс обучения. Цели и задачи психолого-педагогического процесса должны опираться на специальные принципы. Как показало исследование, целью современного специального домашнего образования является формирование и развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Немаловажным является и определение его содержания. Так как одним из основных средств развития личности в домашних условиях и ее формирования выступает непосредственно содержание домашнего образования, а также его формы и методы. Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. В данном случае специальное домашнее образование выступает одновременно как часть государственной образовательной системы и как часть приватной, но при этом она обладает значительной самостоятельностью выбора содержания специального домашнего образования, хотя в своей основе и то и другое остаются государственными. На наш взгляд, определить содержание специального домашнего образования - это значит решить вопрос о том, чему и как учить ребенка c УОПР в условиях семьи. Личностно-ориентированное содержание специального домашнего образования должно быть направлено на развитие целостной личности: ее природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). Роль физкультурно-оздоровительной работы в коррекции психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью Петлюк Н.Ю., МПГУ, г. Москва В силу особенностей психофизического развития учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида физическое воспитание приобретает особое значение - оно направлено на коррекцию и компенсацию, как правило, вторичных недостатков, возникших в результате биологической неполноценности мозга на ранних этапах развития ЦНС. При этом у учащихся с интеллектуальным недоразвитием встречаются различные дефекты физического развития и моторики: отстают от нормы физиометрические показатели (рост, масса тела, окружность грудной клетки и др.); замедленное формируется координация, точность, равновесие, двигательные умения и навыки, а также сила, быстрота, ловкость, выносливость. Все это является причиной трудности при обучении детей в условиях школы, режим которой требует от детей определенных как умственных, так и физических усилий. Нарушения психомоторики учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида корригируются в процессе всей учебно-воспитательной работы, в том числе и физкультурно-оздоровительной. В задачи, которой входит также и процесс формирования у учащихся двигательных умений и навыков. Физические упражнения можно разнообразить, заменять одно другим, исключая монотонность, поэтому целенаправленные и дозированные, структурно оформленные упражнения являются весьма эффективным средством реабилитации нарушенных двигательных функций. Занятия физическими упражнениями основаны на одной из основных биологических потребностей человека - влечении его к движениям (кинезофилии). Считалось, что основные потребности человека состоят из потребности в пище, самосохранении и размножении. Широкие возможности использования физических упражнений определяются ведущим значением локомоторного аппарата во всей жизнедеятельности человека. Необходимым условием нормального функционирования и совершенствования всех важнейших систем организма, в том числе внутренних органов, является моторная активность. Теоретические положения учения о моторно-висцеральных рефлексах обосновывают широкое и эффективное применение различных средств физической культуры при коррекции нарушенных функций. Воспитание таких двигательных качеств как, быстрота, ловкость, выносливость и сила содержит в себе целенаправленное воздействие на комплекс естественных свойств организма детей. При условии всесторонности этих воздействий, строгом соблюдении индивидуально дозированных физических нагрузок, оно может быть эффективным средством. Упражнения, направленные на развитие двигательных качеств, оказывают значительное влияние на совершенствование регуляторных функций нервной системы и на улучшение функционального состояния кардио-респираторной системы. Эти упражнения оказывают воздействие не только на физическое развитие и функциональные системы организма, но и на психическую деятельность детей интеллектуальной недостаточностью. Психическое развитие детей связано с развитием двигательной сферы. Именно поэтому возможно влияние на психическую деятельность детей с недостатками интеллектуального развития посредством физической культуры и трудовой деятельности. В этом процессе большая роль принадлежит проприоцептивной (кинестетической) импульсации, повышающей психический тонус. Недостаток ее вследствие гипокинезии чаще встречается у детей, освобожденных от уроков физической культуры. У них резко ограничивается объем двигательной активности. Появляется так называемая гипокинезия, отрицательно действующая на организм аномальных детей. Физическое воспитание является одной из сторон и важным средством воспитания человека. Оно способствует всестороннему развитию личности, укреплению здоровья детей, повышению их работоспособности, развитию двигательных качеств, формированию умений и навыков, необходимых в трудовой и бытовой деятельности. Для исправления недостатков физического развития детей также не безразлично, с какого возраста следует начинать коррекцию движений. Известно, что чем в более раннем возрасте организованы педагогические воздействия, тем успешнее проходит процесс компенсации. Использование системы физического воспитания как эффективного средства коррекции и компенсации, нарушенных и недоразвитых функций позволяет своевременно предупредить появление вторичных отклонений в развитии учащихся специальных (коррекционных) школ. Коррекционно-педагогический процесс следует строить, основываясь на идеях об использовании сохранных возможностей в развитии ребенка и зонах его ближайшего развития. Педагогический подход к компенсации аномального развития ребенка определяет целый круг условий, соблюдение и выполнение которых позволяет эффективнее решать поставленные задачи. В основу коррекционно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы положены общедидактические принципы и методы обучения и воспитания. Важное значение в процессе коррекционной работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида приобретает учет индивидуальных особенностей развития ребенка. У детей с интеллектуальной недостаточностью не бывают одинаковыми этиология дефекта, патогенез, структура и состав нарушенных функций, поэтому для наиболее эффективного коррекционного воздействия на нарушения физического развития и моторики необходимо активно использовать принцип индивидуализации в педагогическом процессе. Большое значение в деле коррекции недостатков физического развития и моторики, развития интеллектуальных возможностей умственно отсталых учащихся имеют подвижные игры. В играх встречаются все основные виды движений - ходьба, бег, прыжки, метание, преодоление препятствий, переноска грузов и др. Они способствуют развитию внимания, выносливости, воспитанию дружбы, товарищества. Большое оздоровительное воздействие оказывают игры, проводимые на воздухе. Они являются прекрасным средством активного отдыха. Важно то, что в играх дети активны и сообразительно, подчиняются правилам, повышают свой интеллектуальный уровень. Игры с пением, музыкой повышают не только эмоциональный тонус, но содействуют эстетическому воспитанию. В играх раскрываются положительные и отрицательные черты характера детей, создаются предпосылки для их изучения и преодоления. Игры всегда привлекательны своей эмоциональностью, возможностью проявления личностных качеств, активности, инициативности, элементов соревнования, стремления к победе, наилучшим результатам. В процессе выполнения физических упражнений развиваются и мыслительные процессы, поскольку ребенок выполняет движения, заучивает их, мысленно оперирует действиями, узнает новые слова, движения, запоминает и воспроизводит их. Система физкультурно-оздоровительной работы активизирует такие двигательные качества как ловкость, быстрота, выносливость и сила, а также равновесие, гибкость и общее физические развитие, пробуждает у детей интерес и желание заниматься. Особое внимание следует обратить на то, что упражнения для развития двигательных качеств должны быть систематическими, поэтапными и целенаправленными, но при этом они не должны превращаться в формальную тренировку. Очень важно и то, что ребенок должен получать удовольствие и радость от занятий и быть уверенным в успехе. От этого зависит уровень развития двигательных качеств. Для этого необходимо увеличивать объем предлагаемых заданий постепенно, использовать в конце занятий физические игры для закрепления двигательных умений и навыков, придавать занятиям непринужденный характер и стараться, чтобы эти упражнения вызывали у детей как можно больше положительных эмоций. Если занятия физическими упражнениями для человека, у которого нет двигательных недостатков - это способ активного развития, то для учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида физическая культура является одним из основных средств устранения вторичных отклонений в двигательной сфере. Привлечение детей с интеллектуальным недоразвитием к активным занятиям физической культурой должно рассматриваться как важное звено в комплексе учебно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы. Используя богатый опыт отечественной дефектологии, специалисты физического воспитания и исследователи имеют возможность дальнейшего развития теории и практики дифференцированного физического воспитания. Особенности развития коммуникации у детей с нарушением речи Потапова Е.М., НГПУ, г.Н.Новгород В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития. При недостаточном общении ребенка с взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности. У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ЗРР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. Рассматривая вопросы обучения детей коммуникации зарубежные специалисты анализируют ход развития языковой системы и отмечают важное значение развития звуковой, синтаксической, прагматической и семантической систем для формирования коммуникации, центром исследования ставя процесс понятийного развития. И хотя речь идёт о другой языковой системе, данные о состоянии речемыслительного и коммуникативного развития детей представляют определённый интерес, тем более что процесс приобретения семантических знаний мало исследовался, и многое в этой области противоречиво. У детей с ЗРР к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи. У большинства детей с ЗРР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются. Кроме того, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. У детей с ЗРР наряду с основными (речевыми) трудностями отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении. У детей с тяжелой речевой патологией часто имеются затруднения в понимании обращенной речи, вследствие чего процесс их ознакомления с окружающим предметным миром оказывается обедненным, поверхностным. Изучая речевое общение дошкольников с ЗРР в процессе игровой деятельности, Л.Г.Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Согласно концепции Л. С. Выготского развитие ребенка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития, познания, воспитания, обучения. Накопленные отечественной наукой данные свидетельствуют о том, что общение с взрослыми и сверстниками является важнейшим фактором развития ребенка и становления его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми. В связи с этим очевидна актуальность исследования особенностей коммуникативных навыков детей с ЗРР. Ю.Ф.Гаркуша одной из первых провела исследование детей дошкольного возраста с ЗРР по выявлении особенностей коммуникации детей 4—5 лет с задержкой речевого развития с взрослыми и сверстниками, предметом которого стал процесс общения у детей дошкольного возраста с задержкой речевого развития. Проведенные исследования позволили выявить 4-е группы мотивов выбора партнера для общения и были выделены следующие группы детей: 1 группа — дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру; 2 группа — дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику; 3 группа — дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его положительное поведение в группе; 4 группа — дети, объяснявшие свой выбор интересом к совместной деятельности (А) или выделяющие положительные качества сверстников, проявляющиеся в совместной деятельности (В). Дошкольники с ЗРР в своих ответах не дифференцировали критерии А и В, в то время как для нормально развивающихся детей данные критерии являются основанием для распределения детей в разные группы. Изучение межличностных критериев в группах детей с ЗРР показало, что нередко дети этой категории затрудняются при мотивации своего выбора. Изучая причины изоляции дошкольников в группе детского сада, исследователи выявили, что среди «изолированных» детей оказывались дети, речевое развитие которых было низким по сравнению с другими детьми (второй уровень развития речи по классификации Р.Е.Левиной). Эти дети находились в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения были развиты слабо, носили манипулятивный характер. Такие дети практически не принимали участие в детских играх, их попытки общения со сверстниками часто оказывались неудачными. После такого рода неудач ребенок становился либо агрессивным, либо плаксивым. Вероятно, изоляция вызвана чаще всего значительным отставанием детей в своем психофизическом развитии от общего уровня развития детей, а также ограниченностью их речевых возможностей. Дети с ЗРР имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с ЗРР, проведенное О.А.Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, однако, на межличностные отношения детей этой категории в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, не смотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремлением к общению. Таким образом, процесс общения детей с ЗРР со сверстниками формально характеризуется теми же закономерностями, что и общение детей с нормально развитой речью. Однако отмечается существенное отставание от нормы, о чем убедительно свидетельствует стойкое неумение регулировать поведение партнеров по общению (нередко и свое собственное), трудности установления речевого контакта друг с другом. Исследование преобладающей формы общения показало, что у дошкольников с ЗРР пятого и шестого года жизни преобладает ситуативно-деловая форма общения, что характерно для нормально развивающихся детей двух-четырехлетнего возраста. Дети с данной формой общения выбирали в первую очередь общение, выступающее на фоне совместной с взрослыми игровой деятельности, уровень развития которой не соответствовал их возрасту. Игровые действия в большинстве случаев практически не сопровождались речью, при наличии речевого сопровождения это были звукоподражания, отдельные слова, словосочетания или короткие фразы. У дошкольников 4-5 лет с ЗРР процесс общения с взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих их возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной. Исследователи выделяют несколько групп детей с ЗРР, в зависимости от предпочтений в общении: I группа - эмоционально восприимчивые дети. Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что порой приводит к эмоциональным переживаниям. II группа — эмоционально невосприимчивые дети. Для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослушание этих детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или даже негативизмом. III группа — дети с нейтральным отношением к взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении с взрослыми, играют пассивную роль. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций. В группе детей с ЗРР действуют те же социально-психологические закономерности в процессе формирования общения, что и у нормально развивающихся дошкольников; на статусное положение ребенка оказывает существенное влияние тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, желание выполнить требования взрослых. Изучение процесса общения дошкольников с ЗРР с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия. Социально-бытовая ориентация школьников как направление работы олигофренопедагога Рябова Н.В., МГПИ им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск Социально-экономические реформы, осуществляемые в современной России, привели к существенным изменениям во многих сферах производства, социально-бытового обслуживания, здравоохранения, образования. Однако сегодня, на наш взгляд, уместно вспомнить слова В. П. Кащенко, сказанные еще в 1918 году: «Не нужно думать, что с реформой школьного дела исчезнет дефективность. Она, несомненно, уменьшится в процентном отношении, но как таковая существовать будет, потому что факторы, ее создающие, как наследственность, болезни и среда, останутся те же; нужна еще долгая эволюция человечества для его полного физического и психического оздоровления…». Сегодня 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относится к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждается в специальном образовании. Спектр особых образовательных потребностей этих детей очень широк. Однако профессиональная деятельность дефектолога, направленная на удовлетворение этих потребностей, сводится, в конечном счете, к социальному адаптированию и интеграции в социум этих детей, с учетом характера ограничения их возможностей, максимально полного процесса социализации. Исследователи (С.Д. Артемов, Н.В. Илларионова, В.И. Кондрашин, П.С. Кузнецов, П.П. Лазарев, И.А. Милославова), занимающиеся проблемой социальной адаптации, рассматривают ее различные аспекты. Наше внимание привлекает социально-бытовая адаптация, которая понимается как способ деятельности личности и ее общения с окружающими, в процессе чего воспитываются привычки, установки, определяются нормы взаимоотношений в семье, с родственниками, соседями, развиваются умения организовывать бытовой труд, свободное время направлять на поддержание здоровья, удовлетворение духовных запросов. Усвоение социальных норм и правил невозможно вне сферы быта. Данное понятие определяется следующим образом: «быт - уклад повседневной жизни, внепроизводственная сфера, включающая как удовлетворение материальных потребностей людей (в пище, одежде, жилище, поддержании здоровья), так и освоении духовных благ, культуры общения, отдыха…». Процесс социально-бытовой адаптации предполагает сформированность умений ориентироваться в нормах и правилах различных сфер деятельности. Термин «ориентировка» понимается как «…различные формы и способы обследования окружающих предметов, ознакомления с окружающим обществом, определяющие эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений с целью улучшения социально-психологической и социально-бытовой адаптации умственно отсталых детей». Таким образом, социально-бытовая ориентировка понимается нами как совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации (в различных сферах быта), ее обследование и планирование. В нашем исследовании интерес представляет такая категория детей с ограниченными возможностями здоровья, как умственно отсталые дети. Процесс их социально-бытовой ориентировки затруднен (Н. П. Павлова, Т.Н. Стариченко и др.). Поэтому в коррекционно-образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида выделяется такое направление деятельности олигофренопедагога как работа по социально-бытовой ориентации умственно отсталых школьников. Данная деятельность направлена на формирование у воспитанников социально-бытовых знаний и умений использовать их в практической жизни. Она осуществляется в системе, включающей несколько взаимосвязанных компонентов: урочная деятельность, реализуемая в процессе обучения школьников на уроках социально-бытовой ориентировки (СБО); на уроках общеобразовательного цикла (математика, русский язык, естествознание, география и др.); внеурочная деятельность, реализуемая учителем СБО в процессе внеурочных занятий по учебному предмету; осуществляемая воспитателем на специальных занятиях, в процессе режимных моментов, общешкольных мероприятиях и др.; внешкольная деятельность, реализуемая учреждениями дополнительного образования и родителями воспитанников; информационная, методическая, просветительская деятельности, проводимые как учителем СБО, так и воспитателем, психологом, логопедом. Учитывая многоаспектность деятельности, направленной на подготовку школьников к успешной социально-бытовой ориентации, возникает вопрос: Какими знаниями и умениями должен обладать олигофренопедагог, способный эффективно осуществлять работу по данному направлению? Отвечая на поставленный вопрос, нами были проанализированы нормативные документы, определяющие все аспекты профессиональной подготовки олигофренопедагогов. Во-первых, ГОС ВПО по специальности – 031700. 00 «Олигофренопедагогика с дополнительной специальностью» (2000, 2005); во-вторых, учебный план. Их анализ позволил выделить ряд дисциплин, обеспечивающих будущим олигофренопедагогам необходимую психолого-педагогическую, специальную и методическую подготовку по исследуемому направлению деятельности. К числу таких дисциплин можно отнести: философию, отечественную историю, культурологию, социологию, экономику, правоведение, психологию, педагогику, основы медицинских знаний, основы безопасности жизнедеятельности, специальную педагогику, специальную психологию, обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта, психологию детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, основы обучения и воспитания детей с нарушениями развития, методики преподавания и др. На основании тщательного анализа и творческого осмысления учебных программ вышеобозначенных дисциплин нами был сформулирован перечень знаний и умений, необходимых олигофренопедагогу для целенаправленного осуществления деятельности по социально-бытовой ориентации учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. В качестве примера укажем некоторые из них. В соответствии с психолого-педагогической подготовкой, будущий олигофренопедагог должен обладать знанием особенностей взаимосвязи понятий «социализация», «социальная адаптация», «социально-бытовая адаптация», «социально-бытовая ориентация»; основных факторов социализации; особенностей влияния экономики на социальную адаптацию личности; особенностей влияния семейного воспитания на процесс социально-бытовой адаптации детей; проблематики исследований, раскрывающих вопросы социальной адаптации детей с проблемами в развитии; особенностей организации быта и жизнедеятельности детей, специфики их влияния на социально-бытовую ориентацию; умением видеть общее и различное в процессах социально-бытовой ориентации нормально развивающихся и детей с ограниченными возможностями здоровья, проектировать развитие личности умственно отсталого ребенка; выделять и формулировать педагогическую задачу в конкретной социально-экономической и социально-бытовой ситуации; анализировать имеющуюся научно-методическую информацию и осуществлять отбор материалов, которые можно успешно адаптировать для работы по СБО умственно отсталых школьников. Специальная подготовка предполагает сформированность знаний особенностей социальной адаптации ребенка с проблемами в развитии; факторов социально-бытовой адаптации; особенностей процесса социально-бытовой адаптации умственно отсталого школьника; компонентов системы работы по СБО в специальной (коррекционной) школе VIII вида; содержания курса «Социально-бытовая ориентировка»; умений выявлять интересы умственно отсталых детей к тем или иным видам трудовой деятельности (самообслуживание, хозяйственно-бытовая, общественно-полезная), учитывать их в работе по СБО; использовать инструменты, материалы, оборудование, технические средства, необходимые в коррекционно-образовательном процессе для формирования у школьников технологических знаний, умений и навыков по домоводству. Методическую подготовку могут обеспечить знания целей и задач дисциплины «Социально-бытовая ориентировка»; особенностей формирования социально-бытовых знаний и умений; форм, методов и приемов работы в системе СБО умственно отсталых школьников; умения планировать, организовывать и осуществлять педагогическую деятельность, направленную на решение задач социально-бытовой ориентации умственно отсталых школьников; совместного планирования работы учителя СБО и воспитателя; применять нетрадиционные формы и методы педагогического воздействия на уроках СБО и во внеурочное время. Формирование данных знаний и умений возможно при соблюдении следующих условий: во-первых, корректировка содержания основных дисциплин учебного плана (например, специальная педагогика, обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта, основы обучения и воспитания детей с нарушениями развития); во-вторых, включение в учебный план авторских курсов «Основы научной организации труда и научно-исследовательской деятельности студентов», «Система работы сельских специальных школ Мордовии по социально-бытовой ориентации учащихся». |
Похожие:
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Охарактеризуйте структуру системы образования РФ. Назовите основные тенденции развития образования в России. Опишите актуальные проблемы... | | Программа дисциплины «Современные тенденции развития медиасистемы» Актуальные проблемы современности и журналистика: актуальные проблемы мировой цивилизации и журналистика, основные проблемы развития... |
| Учебное пособие для системы повышения квалификации специалистов системы... Учебное пособие предназначено для работников социальной сферы, специального образования, административного управления, представителей... |  | Современные тенденции развития медиа в контексте основных концепций... |
| За отчетный период В основе всего образовательного процесса лежат современные тенденции, основополагающие принципы столичного образования (Центр реализует... | | Решение заседания кафедры протокол №1 от 03 сентября 2012г. Учебно-методический... ... |
| Анализ учебной работы за 2009 2010 учебный год Федерации в области общего и специального образования, реализующего основные принципы и положения концепции о поэтапном реформировании... | | Информационные технологии в графической подготовке студентов. Интернет:... Состояние сферы образования России и тенденции развития общества требуют безотлагательного решения проблемы опережающего развития... |
| Конкурс для муниципальных библиотек «современные тенденции в обслуживании... «современные тенденции в обслуживании читателей. Непрерывное образование библиотекарей» | | 1. История формирования и современная база развития мирового рынка... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| 1. История формирования и современная база развития мирового рынка... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Курсы повышения квалификации по программе «Современные тенденции... Фгбоу впо «поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» |
| Международные образовательные семинары современные проблемы нейробиологии... Современное состояние и тенденции развития фармацевтической технологии. Государственное нормирование производства лекарственных препаратов... | | «Институт семьи в контексте демографического развития Республики... Гос впо по специальности 030401. 65 История, утвержденный Министерством образования РФ «17» марта 2000 г., №308 гум/сп |
| Тема мировое хозяйство и его структура. Современные тенденции развития... Автор: Евсеева Ирина Васильевна, учитель географии первой квалификационной категории | | Итоги социально-экономического развития Республики Татарстан Основные... Тенденции социально-экономического развития республики в 2010 году свидетельствовали об улучшении общеэкономической ситуации. Позитивную... |
