Современные тенденции развития системы специального образования
Скачать 2.91 Mb.
|
Лебедева С.А.,ШГПУ, г. ШуяС сентября 2001 г. система детских домов и реабилитационных центров управления социальной защиты населения Ивановской области начала осуществлять апробацию нового проекта «Развитие детей и молодых инвалидов с глубокой интеллектуальной недостаточностью». Теоретической основой данного проекта явились: теория Л.С.Выготского и концепция «нормализации» Н.Найри. Выготский доказал, что развитие в норме и патологии имеет одни и те же закономерности: социальная ситуация развития может как формировать, так и задерживать процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой заложены и реализуются потенциальные возможности ребенка. Основная идея теории Л.С.Выготского состоит в том, что специальное воспитание должно быть подчинено социальному, поэтому решает судьбу ребенка не дефект, а его социальные последствия. Практическая реализация этой идеи состоит во включении детей с различными нарушениями в активную социально-значимую деятельность, формирование у них сотрудничества с другими людьми. Это и есть путь полноценной интеграции в общество. Основная идея концепции «нормализации» Н.Найри заключается в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности имеют те же права, что и другие люди: право жить, иметь возможность реализовать свои потенциальные возможности, обучаться, работать. Все дети, даже глубоко умственно отсталые, обучаемы и способны к развитию. Общество должно создавать условия для развития и активной жизни инвалидов. Наиболее оптимальными для реализации указанных идей являются условия, разработанные в программе «Сообщество» (первоначально имела название «Шаг за шагом»), которая использует западные образовательные технологии, уже преломленные через практический опыт российских педагогов. Программа ориентирована на ребенка, его личность и индивидуальность. Основные принципы программы «Сообщество» были положены нами в основу проекта «Развитие детей и молодых инвалидов с глубокой умственной недостаточностью. Основная цель проекта – создание условий воспитания и обучения, направленных на реализацию у глубоко умственно отсталых детей и молодых инвалидов их индивидуальных возможностей. Данная цель реализуется через систему взаимосвязанных задач:
Основные принципы проекта: Первый принцип: Обучение и воспитание в соответствии с уровнем развития воспитанника (психофизического и умственного). Реализация этого принципа предполагает организацию учебно-воспитательного процесса через создание «центров активности», в которых ребенок может выбрать материалы и деятельность в соответствии со своими потребностями и интересами. В зависимости от возраста детей содержание «центров активности» меняется. Для детей дошкольного возраста это: «центр сенсорики и манипуляций», «строительства и драматизации», «физической активности», «искусства», для детей школьного возраста: это центры «науки и математики», «развития речи и письма», «природы и географии», «искусства», «домоведения». Количество центров и их содержательное наполнение варьируется педагогами в зависимости от возраста, уровня развития детей, поставленных задач и условий, которыми располагает детский дом и реабилитационный центр, наличия специалистов, способных оказать действенную помощь детям, интересов самих детей. Отбор материалов для развития отвечает требованиям социально-эмоционального, физического, коммуникативного и познавательного развития. Второй принцип: Планирование работы с детьми в центрах активности на основе систематических наблюдений за их деятельностью. Основная цель наблюдения: собрать как можно больше информации о ребенке. Что помогает определить сильные стороны развития ребенка и те слабые области развития, которые нуждаются в оказании адресной коррекционно-развивающей помощи. Целенаправленное и систематическое наблюдение за ребенком позволяет педагогам создавать необходимую для него развивающую среду и планировать работу с детьми. Тем более что предметная среда является одним из главных развивающих детей факторов. Поэтому она не может быть постоянной. Третий принцип: Индивидуализация обучения и воспитания детей. Это процесс адаптации методов обучения и воспитания детей к их потребностям и интересам. Знание особенностей индивидуального развития позволяет обучать ребенка в соответствии с его скоростью, подбирать адекватные методы обучения и воспитания, обеспечивать успех каждого ребенка. Основной акцент в индивидуализированном обучении делается на организацию практической и исследовательской деятельности ребенка с учетом его личного опыта, основываясь на принципе «я помогу тебе сделать это самому». Меняется и роль педагога: из лица обучающего он превращается в сопровождающего деятельность ребенка, он не над детьми, а вместе с ними. Роль и участие педагога зависит от возраста детей. В работе с детьми дошкольного возраста роль и участие педагога являются главными факторами их развития. Педагог возглавляет работу с группой детей (поет, конструирует, лепит, обсуждает, рассматривает вместе с детьми). Поэтому основу занятий с дошкольниками составляет совместная деятельность педагога и детей. Основными задачами в работе с интеллектуально-недостаточными дошкольниками являются: пробуждение их интересов и развитие сенсомоторной деятельности, постепенное увеличение деятельности с различными объектами, налаживание взаимодействия детей, побуждение к оказанию помощи друг другу и сотрудничеству. В работе со школьниками педагог больше пользуется косвенными методами воздействия: приободрить, помочь советом, задать вопрос, стимулирующий активность ребенка, предложить по выбору различные задания, помочь начать деятельность. Он шире использует взаимообучение детей, обучает работать парами, тройками, поощряет самостоятельность детей. Четвертый принцип: Приоритетом в коррекционно-воспитательной работе с детьми является социально-эмоциональное развитие. Опираясь на положение Л.С. Выготского о том, что неудовлетворение социальных потребностей приводит к второй инвалидности. Поэтому наиболее важным для реализации указанного направления мы считаем создание эмоционально-благоприятной среды, в которой умственно отсталые дети расцветают. Социальные и эмоциональные навыки нельзя формировать лишь в определенные периоды дня. Им обучают и подкрепляют каждую минуту дня. Самая важная роль педагога заключается в моделировании ожидаемого поведения. Постоянно и последовательно педагог моделирует такие виды поведения как уважение к другим детям, сотрудничество, адекватное выражение эмоций, нахождение компромиссов, создавая сообщество друзей. Для обучения социально-эмоциональным навыкам широко используются различные виды продуктивной деятельности (совместное рисование и конструирование), театрально-музыкальную деятельность, игровую). Важнейшим условием осуществления полноценного социально-эмоционального развития является освоение педагогами личностно-ориентированной модели общения (специальный семинар был посвящен изучению данной проблемы), в центре которой ребенок. Все другие направления развития: познавательное, моторное, осуществляются на основе социально-эмоционального развития. Реализация проекта «Развитие детей и молодых инвалидов с интеллектуальной недостаточностью» прежде всего, способствует удовлетворению их социальных потребностей, формируется умение работать вместе, в команде (педагоги воспитанники). Развиваются положительные эмоции (доброжелательное внимания друг к другу), жизнь наполняется смыслом, разнообразием и ощущением полноты, что позволяет включить их в жизнь общества на своих собственных условиях. Проблемы общения детей с ранним детским аутизмом Локтева Е.В., НИРО, г.Н.Новгород Все родители мечтают, чтобы их дети были счастливы, здоровы, умели общаться с окружающими людьми. Общение – одна из важнейших человеческих потребностей, которая помогает понять самого себя, найти своё место в жизни. Современное общество нуждается в образованных и коммуникабельных молодых кадрах. А умение общаться, строить свои взаимоотношения с другими людьми, умение понять другого человека – это важные качества, которые закладываются и формируются в детстве. И чем раньше мы обратим внимание на эту сторону развития ребёнка, тем меньше проблем у него будет в дальнейшей жизни. Особо актуальным и важным это оказывается для детей с синдромом раннего детского аутизма, для которых проблемы взаимоотношений с окружающими людьми выходят на первый план. Очень часто аутизм характеризуют, как нарушение возможности устанавливать адекватные аффективные связи не только со сверстниками и окружающими взрослыми, но и даже с самыми близкими людьми. Сложности в работе с этими детьми проявляются и в том, что часть аутичных детей (примерно 1/3 всех случаев) мутичны в речи, не пользуются активной речью как средством общения при сохранном слухе и без видимых органических нарушений речедвигательного аппарата. Другие - могут обладать достаточно развитой речью, но как средство коммуникации её не используют. Установить контакт, понять, что нужно и что хочет этот ребёнок очень сложно. Так как, любую тревогу, любые проблемы ребенок с аутизмом выражает не с помощью речи, а криком, нарушением и изменением своего поведения, доходящим до агрессии и самоагрессии. До недавнего времени в нашей стране эта категория детей практически не получала никакой профессиональной педагогической и психологической помощи. При отсутствии своевременной ранней диагностики, адекватной медико-психолого-педагогической помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть таких детей признавалась необучаемой, и не могла адаптироваться социально. В то же время, в результате своевременно начатой упорной коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребёнка в социум (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., 2000). В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребёнок может постепенно продвигаться к более сложному взаимодействию с людьми. К сожалению, родители аутичных детей и педагоги, к которым попадают эти дети, не всегда владеют полной информацией об этом нарушении, а также методами и приёмами работы с этой категорией детей. Методы и приёмы, используемые в коррекционной работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, не всегда подходят к детям с ранним детским аутизмом. Это часто приводит к тому, что дети получают тяжёлые душевные травмы и отказываются обучаться в дальнейшем. По данным некоторых авторов (C.Gillberg), распространенность раннего детского аутизма достаточно велика и достигает 21 – 26 из 10 тысяч детей. Но в действительности этих детей больше (Иванов Е.С.), поэтому любой человек, работающий в сфере образования, может встретить такого ребенка. И знать специфику коррекционной работы с данными детьми, уметь установить с ними взаимодействие просто необходимо. К сожалению, хотя коррекционная педагогика и специальная психология ориентируют на оказание помощи детям с ранним детским аутизмом, но на практике, педагоги чаще всего, оказываются, не готовы к работе с аутичными детьми. Даже если эти дети и попадают в специальную или общеобразовательную школы, то их обучение заканчивается там очень быстро. Довольно скоро детей выводят на домашнее обучение. Чаще всего это происходит из-за того, что педагог не смог наладить взаимоотношения с аутичным ребёнком, не смог помочь ему адаптироваться в детском коллективе. Этот негативный опыт обучения и общения не проходит бесследно, а оборачивается настоящей трагедией. Это не произойдет, если педагоги и родители будут знать особенности работы с этими детьми, научат аутичных детей общаться и взаимодействовать с окружающими. Долгое время коррекционная педагогика и специальная психология ориентировала детей с особыми образовательными потребностями на овладение определённой суммой знаний, умений и навыков. Не всегда учитывались потребности и возможности детей. Для детей с ранним детским аутизмом (РДА) важным должно стать научиться общаться с окружающими людьми. И это общение не обязательно должно быть речевым, вербальным. Если у ребенка не появляется речь, то необходимо искать другие способы коммуникации. Это даст возможность развить умения и навыки, снять напряжение в ситуации, когда ребенок не может сообщить о своих потребностях и желаниях, а родители и педагоги не могут его понять. Кроме того, развитие предречевых способов коммуникации повышает вероятность развития речи. Если ребёнок не говорит, необходимо поощрять его общаться другими доступными для него способами: жестами, знаками, картинками, пиктограммами, записками (письменной речью). И чем раньше начнется эта работа, тем лучше будет для ребёнка. В данной ситуации важно научить малыша взаимодействию с окружающим миром, научить его выражать доступными средствами свои нужды и потребности. Одновременно должна проводиться и работа по развитию связной устной речью. Работа над развитием понимания речи и собственной речи будет оставаться одной из важнейших задач на протяжении всей жизни детей с РДА. Так, например, Сара Ньюмен дает следующие рекомендации для лучшего понимания окружающих аутичным ребенком:
В коррекционной педагогике, отечественной и зарубежной, накоплен достаточный опыт по развитию общения и речи аутичных детей (Сатмари П., Питерс Т., Ньюмен С., Нуриева Л.Г., Янушко Е., Шипицына Л.М., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.). Для развития коммуникативных навыков и умений детей с РДА необходимо использовать и применять разнообразные методы и приемы. Если установить контакт, взаимодействие с ребёнком не удаётся обычным способом, то нужно искать другие пути и средства. Нельзя ставить на ребёнке «крест» - необучаем. Повторные попытки обучения должны быть обязательно. И успех, продвижение в развитии будет обязательно. Устранение системного недоразвития речи умственно отсталых детей через систематизацию семантических полей Лопатина Г.Ф., МОУ специальная (коррекционная) школа VIII вида, д. Попово, Нижегородская обл. Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы. В настоящее время имеется лишь очень незначительное количество специальной логопедической литературы, разработок и пособий, отражающих современное представление о характере нарушений речи и особенностях их коррекции данной категории обучающихся. Это и вызывает необходимость искать новые пути решения коррекции речи умственно отсталых школьников. Особенность речевых расстройств у школьников с нарушением интеллекта состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект. Работа по семантическим полям - как дидактическому материалу, как раз и способствует развитию познавательной деятельности и устранению системного нарушения речи. Специфика логопедической работы во вспомогательной школе обусловлена характером нарушения высшей нервной деятельности, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности и особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта. И поэтому одной из первых задач логопедической работы с умственно отсталыми школьниками стоит задача по формированию мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. В основе работы по семантическим полям лежит формирование данных мыслительных операций. При анализе речевой патологии следует изучать не только структуру речевого дефекта, но и психические особенности ребенка. Это важно для правильного построения коррекционного обучения. Логопедическая работа должна быть направлена не только на корригирование языковых и речевых средств, но и на психические процессы, которые непосредственно участвуют в образовании речевого дефекта. Какие же психологические условия необходимы для развития речи ребенка? Исследования Л.С.Выготского и А.Р.Лурия показали, что психических процессов, подготавливающих развитие речи, четыре: внимание, восприятие различной модальности, память, мышление. Все это создает первичную базу для формирования речи. Эти психические процессы составляют психологическую базу речи. Начинать логопедическую работу с детьми важно с восстановления психологической базы речи. В работе по семантическому полю, как дидактическому материалу, есть возможность на каждом занятии развивать психические процессы. Во время игр или игровых упражнений по семантическому полю у ребенка развивается произвольное внимание, которое от занятия к занятию удерживается все дольше. По семантическим полям, возможно, развивать зрительную, слуховую, вербальную память, все мыслительные процессы, внимание и т.д. В решении развивающих и обучающих задач логопед, используя семантические поля в качестве дидактического материала, всегда имеет возможность идти от интересов и желаний ребенка, делать опору на различные анализаторы, опыт ребенка, придавать игровую форму и использовать разнообразную наглядность, что, несомненно, сработает на повышение результативности в работе с умственно отсталыми школьниками. По мере развития психических процессов, расширения знаний об окружающем мире, обогащая сенсорный опыт ребенка, формируется и словарь в количественном и качественном аспектах. Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р.Лурия и др.) По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова группируются в семантические поля. СЕМАНТИЧЕСКИЕ ПОЛЯ- это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется «семантическим полем» (Л.Р.Лурия). При объединении слов в семантическое поле происходит распределение лексики внутри семантического поля, выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Наличие семантических полей позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. Если забылось слово, и оно как бы находится «на кончике языка», мы начинаем искать его среди семантического поля. Слова группируются по каким-то определенным типам, т.е. хранятся в памяти языка упорядоченно. Семантические поля у людей разные и зависят от развития человека, его профессии, возраста, национальности, места проживания, культурно-исторических традиций и т. д. Семантическое поле, как дидактический материал, создается путем превращения схемы семантического поля в семантическое поле в картинках. Путей, по которым вокруг ядерного слова создаются концентры, несколько: 1.К ядерному слову создаются валентности. 2.На определенную лексическую тему. 3.Через синонимию. 4.Через антонимию. 5.Через омонимию. 6.Подбором однокоренных слов. 7.Подбором многозначных слов. 8.Формированием обобщающей лексики. 9.Словообразованием. 10.Концентрацией всех путей. К особенностям лексики умственно отсталых детей наряду с бедностью словарного запаса, неточностью употребления слов, трудностью актуализации словаря стоит нарушение процесса организации семантических полей. Исследования семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное А.Р.Лурией и О.С.Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. У детей исследовались вербальные ассоциации. Известно, что в норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е. по смысловому сходству. У умственно отсталых детей актуализируются часто случайные, иногда звуковые ассоциации, что и свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей. Искусственное, специальное создание у умственно отсталых детей новых семантических полей и расширение имеющихся, дает надежду получить улучшенную динамику в развитии всех сторон устной и письменной речи. Из 40 обучающихся детей с нарушением интеллекта 39 приняли семантические поля, как занимательный дидактический материал и с большим желанием по ним работают, выполняя самостоятельно, под контролем логопеда или с его небольшой помощью сухим маркером всевозможные игровые задания и упражнения. Большой популярностью у младших школьников и даже у семиклассников пользуется семантическое поле «Поле чудес», предназначенное для обучения чтению и по формированию звукобуквенного анализа и синтеза. С большим удовольствием и интересом умственно отсталые школьники работают и по другим семантическим полям на разные лексические темы и специально созданные для решения определенных речевых задач. Особенности формирования коммуникативной деятельности у старших дошкольников с ДЦП Максимова И.В., МОУ начальная школа – детский сад компенсирующего вида № 365 «Радость,» г. Н. Новгород Тенденция гуманизации системы дошкольного образования, ориентирующая педагогов на поиск оптимальных путей гармоничного развития ребенка, осознание необходимости построения непрерывного образования и воспитания, трудности формирования отдельных качеств личности у дошкольников с проблемами в развитии определили актуальность исследования коммуникативной деятельности у старших дошкольников с ДЦП. Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым. Согласно этой позиции, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребёнок изначально включён в социальные отношения, учитывая особенности психофизического развития дошкольника с ДЦП, сам процесс общения требует более глубокого исследования и создания адекватных методик диагностики и развития. Несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка с ДЦП требованиям школьного обучения, ставит перед педагогами и психологами ступени дошкольного образования задачу максимально возможного развития адаптивных механизмов каждого ребёнка, а особенно развития общения со взрослыми и сверстниками. Развитие компенсаторного потенциала каждого ребёнка с ДЦП является основной задачей коррекционного учреждения. Но активное развитие системы специализированных учреждений компенсирующего вида, внедрение разнообразных многоуровневых программ, богатого методического обеспечения развивающей и коррекционной работы, в значительной степени подменяют личную мотивацию к активности у ребёнка с двигательной патологией в процессе психического развития. Недостаточно разработаны вопросы обеспечения оптимальной коммуникативно-личностной среды в учреждениях компенсирующего вида, развития общей коммуникативно-речевой культуры у данного контингента детей, использования различных средств коммуникации при значительных речевых нарушениях, а также создание личностно – ориентированных программ по освоению опыта социальных взаимодействий. Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, в которых тщательно и всесторонне изучались условия речевого развития ребенка, а также влияние общения со взрослым на сроки и особенности появления активной речи, определили, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются эмоциональным контактом с взрослым на первых годах жизни, предметной совместной деятельностью ребенка и взрослого и насыщением слышимой речью и "голосовым" взаимодействием ребенка с взрослым. Дальнейшая коррекционно-развивающая работа чаще всего происходит в рамках специализированного учреждения и носит более организованный характер. Л.С.Выготский убедительно показал, что любой дефект является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате даёт «социальную ненормальность поведения». Поступая в специализированное учреждение, ребёнок с ЦП лишается гиперопеки со стороны семьи, попадает в незнакомые для него условия и, не имея достаточного коммуникативного опыта, начинает испытывать значительные затруднения в общении с окружающими. При отсутствии или недостаточно квалифицированной психолого-педагогической коррекции часто возникают негативные черты характера, что значительно затрудняет работу по формированию коммуникативной деятельности. Целью нашего исследования было определение особенностей формирования коммуникативной деятельности старших дошкольников с ДЦП. Данная работа проводилась в рамках деятельностного подхода к общению (А.Н.Леонтьев, М.И. Лисина) и особый интерес представляет направление формирования мотивов и потребностей общения ребёнка, имеющего нарушения двигательного и психического развития. У детей с ЦП не наблюдается взаимосвязи между формами церебрального паралича и уровнем развития речи, но прослеживается взаимосвязь между степенью тяжести двигательных расстройств (способности к передвижению) и уровнем развития речи. В исследовании принимали участие 43 ребёнка с детским церебральным параличом (гемипаретическая форма –23, атонически-астатическая –4, спастическая – 16). Уровень речевого развития обследуемых значительно отстает от возрастных норм и у 90% детей наблюдается дизартрия. 85% детей имеют лёгкие формы психического недоразвития. При анализе коммуникативного развития дошкольников с ДЦП особенно ценным является следующее – влияние патологических оральных рефлексов остаётся достаточно устойчивым при разной степени нарушения артикуляции. «Смазанная», малопонятная речь становится значительным препятствием для развития полноценного общения ребёнка. После неудач в контактах у детей редко появляется желание инициативы. У дошкольников с ДЦП функция общения развивается неравномерно. Нужно отметить, что социальная ситуация развития каждого ребёнка и его индивидуальные психофизические особенности показывают большую вариативность в уровне формирования мотивов, потребностей и средств общения. По результатам обследования старших дошкольников с ДЦП чётко прослеживается наибольшая развитость мотивов, потребностей общения, последнее место занимают средства общения. Данную категорию детей отличает пассивность и редкое проявление желания к сотрудничеству с взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению (только 20% проявляют инициативу к общению), но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты (более 60%). Определение доминирующей формы общения старших дошкольников с ДЦП (по методике М.И.Лисиной) показало, что состояние коммуникативных навыков не соответствует возрастным нормативам. По результатам обследования 65 % обследуемых имеют ситуативно-деловую форму общения и только 35% - внеситуативно-познавательную. Несформированность высшей для дошкольников формы общения (внеситуативно-личностной) затрудняет в процессе обучения установление социальных связей «педагог – ученик» и значительно снижает успешность приобретения новых учебных знаний в начальной школе. Процесс формирования полноценной коммуникативной деятельности должен строится на основании учёта ведущей деятельности возраста (игровой), ведущей формы общения (ситуативно-деловая, внеситуативно – познавательная) в соответствии с уровнем сформированности языковых средств. Успешность данной работы заключается в коммуникативной направленности всей коррекционной работы с дошкольниками с ДЦП. Индивидуальные и подгрупповые занятия педагога-психолога, учителя – логопеда и воспитателя обязательно включают в содержание задачи на развитие коммуникативных навыков, с учётом особенностей каждого воспитанника. В этом значительную роль играет «Индивидуальная карта коммуникативного развития ребёнка с ДЦП», которая помогает педагогам чётко ставить задачи и подбирать эффективные формы взаимодействия с дошкольником. Особенности развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с ДЦП предполагают организацию деятельности общения с взрослыми в специфически организованной педагогической среде, что определяет возможность преодоления или значительную компенсацию отставания в коммуникативном развитии (формирование потребности общения, его мотивов). Методика исследования психосемантических характеристик высказывания Медведева Е.Ю., НГПУ, Н.Новгород В последние годы получило развитие направление исследования речи детей с отклонениями в развитии, учитывающее не только сформированность речевых средств, но и зрелость функций речи (Власенко И.Т. , Соботович Е.Ф.). Некоторые исследователи пытаются создать новые системы диагностических заданий для оценки речевой функции аномальных (Соботович Е.Т.) и нормально развивающихся детей (Леонтьев А.А., Лурия А.Р.), объединяя два вышеописанных подхода и учитывая современные данные по исследованию речи в психологии и нейропсихологии. Большинство указанных методик направлено на фиксацию ряда симптомов речевых нарушений и трудностей реализации речи и не ориентировано на выявление уровня нарушения (язык-речь). Кроме того задания, содержащиеся в методиках, не отвечают требованиям психолого-педагогической диагностики, цель которой не только определение категории аномального развития ребенка, но и выявление психолого-педагогических условий коррекции и компенсации нарушений. Как известно, традиционное логопедическое обследование не предполагает дозированную помощь ребенку, поэтому в ходе логопедического обследования обычно просто констатируется невыполнение или неправильное выполнение тех или иных заданий. При этом не определяется, чего у ребенка нет для достижения критериального уровня, и не реализуется система обучающих воздействий, вследствие чего в ходе обследования определяется только состояние психического (в том числе речевого) развития, динамика же этого развития остается вне поля зрения. Сравнительно недавно в отечественной специальной литературе появилось несколько работ, в которых сделаны попытки оценить состояние мыслительных процессов ребенка, лежащих в основе овладения языком, а также особенностей функционирования языка в речевой деятельности (Соботович Е.Ф., Борякова Н.Ю., Власенко Е.Т., Лубовский В.И., Ушакова Т.Н.). Данный подход базируется на психолингвистическом учении о речевой деятельности и представляется наиболее перспективным, т.к. позволяет определить причины нарушений речи и дифференцировать детей с речевым недоразвитием разного генеза, т.е. классифицировать патологию речевой деятельности на собственно речевые или языковые расстройства. Так, для дифференциации детей с нарушениями речи была разработана методика свободного высказывания. Первый этап предполагал самостоятельное создание видеоряда по воспринятому вербальному сообщению детьми с ОНР и нормальным речевым развитием. Таким образом, специфика данного этапа заключалась в следующем, во время выполнения задания намеренно исключалось экспрессивная форма речи, с тем чтобы «материализовать» те образы, которые являются компонентами содержания вербального продукта, что в свою очередь, поможет эксплицировать модель его содержания. Методика предназначалась для изучения предметного плана текстового сообщения, по этому первое задание не предусматривало дозированной помощи реципиенту. Cвязная монологическая речь у ребенка формируется позже, чем диалогическая, поэтому требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности. Процесс порождения связного высказывания представляет собой иерархизированную, многоуровневую речевую деятельность, которая включает операции как семантического, так и языкового уровня. Речевое высказывание – это единство внутреннего (содержательного, семантического) и внешнего (формально-языкового) плана (Жинкин Н.И, Леонтьев А.А.), которое реализуется в процессе межличностной коммуникации. Вот почему в качестве экспериментального материала использовалось развернутое речевое сообщение, сюжет которого заимствован из произведения детской литературы: «Как медведь сам себя напугал» по Н. Сладкову. В качестве единицы анализа смысловой структуры В.Б.Апухтин вводит «предикатему», представляющую собой «минимальную единицу смысла, имеющую предикативный характер» и состоящую из двух компонентов – темы (Т) и ремы (R), объединенных предикативной связью. Тема (Т) соответствует тому, что уже известно, тому, о чем будет говориться в высказывании, а рема (R) соотносится с неизвестным новым, с тем, что говорится о теме. Предикатема рассматривается В.Б. Апухтиным как основная единица построения смысловой структуры текста. Согласно его концепции выделяются следующие операции предицирования.
4. «Конъюнкции» исследуются для обозначения объединения, соединения и обозначается следующим образом
Таким образом, можно говорить о смысле речевого сообщения как о некоторой сумме всех выраженных в нем смыслов. Рассмотрение данного текста как тема-рематической структуры позволило осуществить его тщательную психолингвистическую обработку. Вследствие этого преобразования на основе выбранного текста было составлено 4 модели речевого высказывания, объединенные единой темой «Дикие животные». В текстах возникло последовательное тематическое погружение, т.е. смысл предыдущей предикатемы образовывал тему следующей предикатемы. В сложной содержательной конструкции имели место все типы структур: импликация, конъюнкция, дизъюнкция, зонтичное предицирование. Содержание отличалось высокой степенью предметности, конкретности и наглядности, благодаря чему обеспечивалась однозначность понимания предмета описания и возможность экспликации структуры содержания в наглядной форме. Объём экспериментального материала составил 1000 лингвистических единиц. Синтаксические структуры, входящих в тексты высказываний, были лишены грамматических сложностей, которые бы могли резко затруднить понимание. Для понимания предметного плана речевого сообщения в эксперименте использовались изображения предметов, составляющих модель ситуации, отражённой в содержании вербального продукта. Эти изображения представляли собой яркие фигурки «героев» рассказа, объектов с которыми они действуют и окружающих их предметов. С помощью этих фигурок-игрушек предполагалась передача предметных отношений. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком. До начала основной части эксперимента реципиент рассматривал и называл игрушки, описываемые в речевом сообщении. Таким путём экспериментатор убеждался в том, что ребёнок правильно воспринимает предмет и знает его наименование. Основной этап предполагал выявление и изучение специфических особенностей понимания вербального продукта у детей с ОНР. В качестве экспериментального материала использовался 1 модель экспериментального вербального продукта. Речевое сообщение, повествовательного типа, состояло из 50 лингвистических единиц. Система предметных отношений сложна и включала последовательность действий, отношения, причинно-следственные связи. Для того чтобы проанализировать устную речь в адекватных этапу внутреннего программирования единицах, был введен такой показатель, как смысловая плотность. Смысловая плотность предложения равна количеству смысловых единиц в языковой конструкции. При анализе связных речевых высказываний определялось среднее количество предикативных связей на одно высказывание, оно оказалось = 2,2. Глубина погружения, отражающая количество уровней погружения в данном смысловом блоке составила 2,0. Таким образом, смысловое содержание анализируемой модели отражало различные логические отношения между явлениями действительности, что позволило установить степень их семантических характеристик детьми с ОНР. Для передачи содержательной структуры текста детям предлагался набор контурных изображений, составляющих модель ситуации. Наряду с этим материалом реципиенту предъявлялись также дополнительные изображения предметов, не входящих в содержание текста, но ситуативно-близких ему. В процессе приема и смысловой переработки словесной информации дети актуализировали предметный план вербального сообщения, соотносили его с содержанием предложенных рисунков, делали выбор набора картинок из всей совокупности предъявляемых изображений полно и точно отображающих когнитивную ситуацию анализируемого речевого сообщения, устанавливали порядок их следования. В  ыполнение заданий основного этапа констатирующего эксперимента предполагало правильно идентифицировать логические связи с использованием наглядных и вербальных опор, а также передать содержание словесного сообщения с использованием набора картин (репродуктивно-продуктивная форма высказывания).I серия - задания направлены на осознание смыслового плана вербального сообщения. Известно, что процесс порождения связного текста представляет собой иерархизированную, многоуровневую речевую деятельность, которая включает операции как семантического, так и языкового уровня. Вот почему в основу 1 серии констатирующего эксперимента был положен пересказ текста. Представляя собой комплексную форму выражения содержания, отражающую сформированность различных уровней внутриречевого механизма, пересказ является наиболее удачным вариантом анализа готовой монологической продукции. Наиболее явно в момент реализации связного высказывания у детей с недоразвитием речи выступают процессы семантизации. В связи с этим за основу был взят психолингвистический аспект рассмотрения текста. Используя метод В.Б. Апухтина, предлагающего в качестве единицы анализа смысловой структуры текста рассматривать «предикатему» попытались путем экспериментальной проверки осуществить анализ тема-рематической структуры текстов, продуцированных детьми с недоразвитием речи. Сравнение готовых вариантов вербальной продукции дошкольников позволило выявить некоторые закономерности организации их текстового сообщения. II серия - задания, направленные на осмысление предметного плана вербального сообщения. Основой для включения в экспериментальную методику заданий данной серии послужили выводы, позволяющие говорить о том, что путь к семантической записи открывается через переход поверхностно-синтаксической структуры к глубинно-синтаксическим, которые открывают путь к представлению значения. И именно схема предложения фокусирует в себе в максимально-обобщенной форме коммуникативный и когнитивный опыт носителя языка. Вследствие этого основной языковой единицей исследования выступало предложение, смысловое и структурно-языковое оформление, которого соответствует показателям возрастной нормы. Экспериментальным материалом служили картинки, отражающие когнитивные ситуации:
Первое задание было направлено на определение умения самостоятельно создавать простые языковые конструкции. Ребенку предъявлялась наглядная ситуация, затем предлагалось самостоятельно составить предложение по картинке. Анализ готовой речевой продукции детей осуществлялся с учетом представления знаний в виде сети семантических ассоциаций (Anderson and Bower). В данном исследовании интересным представлялся тот факт, как дети с НРР и ОНР извлекают информацию, закодированную в представленной сети. На основе соотнесения выполнения заданий первой и второй серий предполагается:
Таким образом, была предпринята попытка создания диагностического материала, позволяющего оценить рече-языковые возможности ребенка с ОНР и посредством данной методики констатировать характерные особенности речевой продукции дошкольников. |
Похожие:
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Охарактеризуйте структуру системы образования РФ. Назовите основные тенденции развития образования в России. Опишите актуальные проблемы... | | Программа дисциплины «Современные тенденции развития медиасистемы» Актуальные проблемы современности и журналистика: актуальные проблемы мировой цивилизации и журналистика, основные проблемы развития... |
| Учебное пособие для системы повышения квалификации специалистов системы... Учебное пособие предназначено для работников социальной сферы, специального образования, административного управления, представителей... |  | Современные тенденции развития медиа в контексте основных концепций... |
| За отчетный период В основе всего образовательного процесса лежат современные тенденции, основополагающие принципы столичного образования (Центр реализует... | | Решение заседания кафедры протокол №1 от 03 сентября 2012г. Учебно-методический... ... |
| Анализ учебной работы за 2009 2010 учебный год Федерации в области общего и специального образования, реализующего основные принципы и положения концепции о поэтапном реформировании... | | Информационные технологии в графической подготовке студентов. Интернет:... Состояние сферы образования России и тенденции развития общества требуют безотлагательного решения проблемы опережающего развития... |
| Конкурс для муниципальных библиотек «современные тенденции в обслуживании... «современные тенденции в обслуживании читателей. Непрерывное образование библиотекарей» | | 1. История формирования и современная база развития мирового рынка... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| 1. История формирования и современная база развития мирового рынка... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Курсы повышения квалификации по программе «Современные тенденции... Фгбоу впо «поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» |
| Международные образовательные семинары современные проблемы нейробиологии... Современное состояние и тенденции развития фармацевтической технологии. Государственное нормирование производства лекарственных препаратов... | | «Институт семьи в контексте демографического развития Республики... Гос впо по специальности 030401. 65 История, утвержденный Министерством образования РФ «17» марта 2000 г., №308 гум/сп |
| Тема мировое хозяйство и его структура. Современные тенденции развития... Автор: Евсеева Ирина Васильевна, учитель географии первой квалификационной категории | | Итоги социально-экономического развития Республики Татарстан Основные... Тенденции социально-экономического развития республики в 2010 году свидетельствовали об улучшении общеэкономической ситуации. Позитивную... |
