Современные тенденции развития системы специального образования
Скачать 2.91 Mb.
|
Невербальный коммуникативный потенциал дошкольников с общим недоразвитием речи Дудьев В.П., БГПУ, г. Барнаул Психическое развитие ребенка, как известно, начинается с его взаимодействия с взрослым, который непосредственно реализует первичные потребности, возникающие у детей с раннего возраста. Это взаимодействие выступает в качестве первого вида социальной активности, который появляется в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает информацию, определяющую его дальнейшее индивидуальное развитие. Основное содержание онтогенеза ребенка с позиций классической отечественной психологии составляют предметная деятельность и общение ребенка в процессе его взаимодействия с взрослым. Из такого понимания онтогенеза следует, что именно через предметные действия и слово ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с ним в разных видах деятельности, в процессе чего происходит становление его сознания и формирование личности. Представления о сущности онтогенеза получили дальнейшую разработку в постклассической психологии, одним из вариантов развития которой является теория психологических систем (В.Е.Клочко). В этой теории, где человек понимается как сложная самоорганизующаяся система, развитие ребенка предстает как системообразование, как самоорганизация психологической системы, проходящей в онтогенезе ряд сменяющих друг друга определенным образом этапов, которые выступают как последовательная смена форм сознания: предметного, смыслового, ценностного. Становление предметного сознания ребенка происходит, по мнению В.Е.Клочно, к трем годам в процессе его овладения предметным миром. Для этого должны совпасть, по мысли автора, как минимум четыре фактора: « Собственные движения ребенка, посредством которых идет освоение жизненного пространства и приходит ощущение того, что вокруг есть «нечто». Нормальные органы чувств, каналы связи с внешним миром", обеспечивающие поступление информации от этого «нечто». Взрослый, указывающий своим жестом на что-то определенное из всего объема «нечто». 4. Культура, из которой взрослый выбирает слово и вместе с жестом локализует совокупность ощущений в предмет, обозначаемый словом …». Для возникновения предметного мира и предметного сознания, представляющих первый уровень в развитии ребенка, необходимы как минимум два условия: «… культура – где хранится и аккумулируется опыт человечества, в том числе и значения как часть этого опыта, и …взрослый, через которого осуществляется выход в культуру и который единственно может связать ощущения, получаемые ребенком от предмета, этим самым выделяющим его из всего остального». Процесс «самодвижения» в предметный мир и обретение предметного сознания начинается с взаимодействия ребенка и взрослого (матери и дитя). Основными средствами в этом взаимодействии, известном как «эмоционально-положительное общение» и ведущая форма деятельности ребенка первого года жизни, выступают движения (жесты матери и ребенка) и слово матери, которые обусловливают две линии развития коммуникативных функций у ребенка: вербальную и невербальную коммуникацию. В процессе активного взаимодействия с взрослым у ребенка с нормой развития появляется начальный репертуар коммуникативного поведения, развивается коммуникативно-познавательный комплекс, т.е. начинается постепенное формирование вербального и невербального компонентов коммуникативного потенциала. В раннем возрасте у ребенка вначале вырабатывается невербальная коммуникация в виде различных движений, жестов, мимики, взглядов, сопровождающихся вокализацией, дословесными голосовыми реакциями. По мере практического освоения разных структурных единиц языковой системы ребенок постепенно овладевает вербальной коммуникацией, которая становится основным средством, обеспечивающим ему успешность развития. Взаимоотношения невербальной и вербальной коммуникации в процессе их развития в раннем онтогенезе определяются законами гетерохронии. В дальнейшем в ситуациях межличностного речевого взаимодействия оба средства коммуникации проявляются у каждого говорящего одновременно, представляя тем самым структурно-семантическое единство в целостном коммуникативном процессе, за счет чего обеспечивается информационная полнота и эмоциональная выразительность высказываний. Поскольку основным средством общения (коммуникации) в норме является слово (речь), то вполне понятно, что при речевой патологии будут страдать все речевые функции и, прежде всего, коммуникативная. Изучению вербальной коммуникации у детей с общим недоразвитии речи (ОНР) различного генеза посвящены многочисленные исследования зарубежных и отечественных авторов. В работах этой направленности широко представлены данные об особенностях вербальной коммуникации детей с ОНР, одной из которых является недостаточность словесного опосредования, под которым понимается «и обозначение словом предметов и явлений окружающего мира, и вызывание реакции с помощью речевого приказа или инструкции, и сообщение субъектом, как собственных действий, так и событий во внешней среде», т.е. объединяются «различные формы взаимодействия человека со средой, осуществляющиеся с участием его словесной системы, слова». Проблемы невербальной коммуникации применительно к детям с речевой патологией, к сожалению, не находят отражения в специальной литературе. В контексте рассматриваемого вопроса представляет интерес исследование Е.А.Петровой, посвященное изучению жеста в раннем онтогенезе детей с нормой развития. Автор представляет генезис формирования «языка» жестов у детей до полутора лет, раскрывает соотношение в развитии речи и жестикуляции, показывает роль и функции жестов в раннем онтогенезе. Положение Е.А.Петровой о том, что «жесты являются важным элементом протоязыка и играют важную роль в период дословесной коммуникации и усвоения речи в раннем онтогенезе», послужило основанием для организации нами исследования особенностей невербальной коммуникации у детей с ОНР. В задачи исследования входило также уточнение одной из закономерностей развития аномальных детей, состоящей в том, что при речевом недоразвитии наблюдается изменение способов коммуникации в виде активизации невербальных ее средств. Из этой закономерности следует, что дети с ОНР должны обладать большим репертуаром невербальных средств коммуникации по сравнению с их наличием у сверстников с нормой развития и активно пользоваться им, компенсируя недостаточность речевых средств общения. Проводимые в течение ряда лет под нашим руководством исследования в рамках выпускных квалификационных работ студентов были направлены на изучение невербальных средств коммуникации у дошкольников с ОНР. Некоторые общие выводы по результатам этих исследований могут быть сведены к следующему. 1. Онтогенез невербальных средств коммуникации у детей с ОНР имеет ряд специфических особенностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. 2. Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые» средства невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды), характерные для более раннего дошкольного возраста. Средства невербальной коммуникации, соответствующие возрасту их нормально развивающихся сверстников, они в большинстве случаев не понимают и не используют. 3. В репертуаре невербальных средств общения у детей с алалическим синдромом превалирует мимика и визуальное взаимодействие (взгляды) зачастую и на месте возможного применения адекватных жестов, тогда как дети с нормальным речевым развитием пользуются в процессе общения преимущественно жестами и в меньшей мере мимикой и взглядами. 4. У дошкольников с ОНР нарушение средств коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает всю коммуникативную систему в целом, включая ее невербальную сферу, что затрудняет межличностное взаимодействие, негативно отражается на психическом развитии ребенка с речевой патологией. 5. Логопедическое воздействие по преодолению ОНР должно исходить не только из закономерностей речевого онтогенеза, но и учитывать гетерохронию развития вербальных и невербальных средств общения, взаимоотношение их развития в нормальном онтогенезе. Должно заключить, что направленное изучение особенностей невербальной коммуникации при речевой патологии и формирование невербального коммуникативного потенциала у дошкольников с ОНР в системе логопедического воздействия являются актуальными проблемами современной теории и практики логопедии, которые ждут своих исследователей. Модель интегрированного обучения детей с задержкой речевого развития раннего возраста Жулина Е.В., НГПУ, г. Н. Новгород В «конвекции о правах ребенка», которая является нормативно-правовым документом, закреплены права на образование, которое должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических возможностей, Образование должно быть направлено на подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе, в духе понимания, мира и терпимости. В конституции РФ статье 43 также подтверждается право как на образование, так и на возможности выбора различных форм его получения. Поэтому современные родители в ряде случаев не хотят отдавать детей с нарушениями в развитии в государственные учреждения и готовы заниматься со своим ребенком под руководством специалистов. Поэтому в настоящий момент особенно востребована ранняя помощь такой категории граждан, поэтому в 1999 году на базе НОУ «Нижегородского центра системного обучения» была создана интегрированная модель на базе семейно-центрированного подхода. Разрабатывая данную модель, создатели пытались принять к сведению не только российский опыт «Центр ранней диагностики и коррекции» Разенковой Ю.А., «Центр раннего вмешательства» Кожевниковой Е.В., но изучали опыт австралийских и американских коллег, т. е. программы «Маленькие ступеньки» и CDI KID тестирование. В ряде случаев, мы видим ущемление права отца на воспитание своего ребенка в раннем возрасте, хотя в конституции в статье 63, что родители имеют равное право и обязаны воспитывать своих детей. Они имеют право на выбор образовательного учреждения и формы обучения детей, поэтому данная модель, семейно-центрированного типа является востребованной и удобной как для родителей, так и для детей. Безусловно, уровень развития детей с ЗРР, ниже по многим компонентам, но у родителей возникает желание помочь своему ребенку, так как в процессе обучения они видят ошибки и сложности. Совместное обучение дает хорошие результаты в комплексной абилитации детей по всем компонентам, что в данном возрасте настолько очевидно, так как у детей быстро формируются новые умения, на основе полученных знаний. «Нижегородский центр системного обучения» входит в программу «Нижний-детям» и является востребованным и популярным, о чем свидетельствует постоянный рост желающих посещать центр. Хорошие результаты обусловлены высоким профессионализмом педагогов, а также тем, что родители получают своевременные консультации и видят чему и как следует обучать ребенка, и продолжают это делать дома. Следует отметить, что наш центр посещают не только родители с детьми, но и гувернеры, так как считают, что именно интегрированная модель, возможность ребенка видеть результаты и процесс деятельности других детей, является более эффективной. Вопрос отношений между индивидуальной формой обучения и интегрированной является недостаточно изученным, но чрезвычайно важным. Система раннего выявления и ранней специальной помощи призвана оказать психолого-педагогическую поддержку детям с отклонения в развитии, их родителям и специалистам. Ее функционирование в масштабах всей страны обеспечит каждой семье возможность своевременной, а именно ранней, медико - психолого - педагогической диагностики развития ребенка, определения его специальных психологических и образовательных потребностей, создаст условия для эффективного преодоления или коррекции отклонений в развитии ребенка с первых дней жизни. Актуальность и необходимость создания системы определяется основными факторами: 1) в стране сложилась специфическая демографическая ситуация, тревожащими характеристиками которой являются не только снижение рождаемости, но и уменьшение доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или перинатального генеза; в этой связи актуальность приобретает именно ранняя диагностика отклонений в развитии их своевременная коррекция; 2) ратификация Российской Федерацией в 1991 г. деклараций ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971 г.) и «О правах инвалидов» (1975 г.) свидетельствует, что ценностные ориентации государства и общества заключаются в гарантировании прав граждан и предоставления им возможностей социальной адаптации и развития, активного участия в жизни общества и наиболее полной реализации своей индивидуальности. Такие возможности должны быть предоставлены с самого раннего детства каждому ребенку, в том числе и детям с отклонениями в развитии. При организации программ необходимо, во-первых, выявить детей, нуждающихся в помощи, и, во-вторых, оказать им необходимую помощь. При этом надо попытаться выяснить, с чем связаны проблемы ребенка, оценить сильные и слабые стороны ребенка и семьи и на основании этого выработать индивидуальную программу вмешательства, оценить эффективность оказываемой помощи. Все это невозможно выполнить без проведения междисциплинарной оценки ребенка и семьи. Ознакомление с ситуацией в США и в Швеции показало, что там очень хорошо организована помощь детям-инвалидам. Она включает не только применение новых специальных методов, приемов и технических устройств, но и психологическую поддержку семьи, обеспечение условий для разностороннего развития ребенка и формирования его личности. Выявление детей, нуждающихся в раннем психологическом взаимодействии, должно основываться на неукоснительной проверке всех детей в возрасте от 0 до 3 лет. У каждого ребенка должно быть оценено психическое развитие. Чтобы всеобщая проверка стала возможной, стоимость и оценки и тестирования должна быть низкой. Это необходимо и в том случае, если услуги эти будут оплачиваться из бюджета, и если они будут платными для родителей. РЕБЕНОК РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ 1. ОБРАЗЕЦ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ    1. ПРИЁМЫ РАБОТЫ 2. ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ, НАВЫКИ 1. ПОЯСНЕНИЯ 2. ПОМОЩЬ 3.ПОДДЕРЖКА РЕБЁНОК С НОРМАТИВНЫМ РАЗВИТИЕМ 1. ЛОГОПСИХОЛОГ 2. МУЗРУК 3. ФИЗРУК. 1. РОДИТЕЛИ, 2. ГУВЕРНЁРЫ Рис.1. Модель интегрированного обучения не говорящих детей раннего возраста Сегодня, назрела необходимость говорить о комплексном, многоуровневом логопсихологическом воздействии (лингвистическом, психолингвистическом, психосемантическом, психосоциальном). Коммуникативный подход позволяет рассмотреть сложную взаимосвязь нарушений как внутри речевой системы (внутрисистемный уровень), так и с другими психологическими системами (межсистемный уровень). Коммуникативная дезадаптация, возникающая при ЗРР, характеризуется недоразвитием психологических механизмов приспособления эмоционально-личностной сферы, речемыслительных процессов к условиям межличностного общения и новой социальной ситуации развития, поэтому диагностика и коррекция ЗРР способствует процессу адекватной социально- психологической интеграции и профилактики аффективно- коммуникативной дезадаптации в раннем возрасте и младшем дошкольном возрасте. Одним из вариантов профилактики аффективно-коммуникативной дезадаптации у детей раннего возраста с ЗРР являются интегрированные модели раннего коррекционного воздействия. Модель психологического сопровождения классов системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе Загоскина Т. В., МОУ средняя общеобразовательная школа № 22, г. Вологда На сегодняшний день вопрос о важности и необходимости психологического сопровождения детей с проблемами в развитии и обучении в образовательном учреждении уже не вызывает сомнений. Поэтому в настоящий момент является актуальной необходимость проработки моделей психологического сопровождения классов системы КРО в общеобразовательных учреждениях. Основной целью практической деятельности психолога является деятельность, направленная на создание социально-психологических условий, позволяющих ребенку развиваться, способствующих успешному обучению и коррекции проблем в психологическом развитии в конкретной школьной среде (Битянова М.Р.). Процесс психологического сопровождения проходит на нескольких уровнях: индивидуальное сопровождение каждого учащегося; сопровождение классного коллектива; сопровождение учебно-воспитательного процесса и педагогических кадров; сопровождение семьи. Основная цель индивидуального сопровождение каждого учащегося – систематическое отслеживание психического развития в процессе школьного обучения. С поступлением ребенка в класс системы КРО начинает собираться информация об ученике с помощью методов психологической диагностики. Психодиагностические данные необходимы для составления социально-психологического портрета учащегося, для определения путей и форм оказания помощи ребенку, для разработки индивидуальных программ обучения, воспитания и развития. Анализ данных, полученных при обследовании детей, дает возможность определить динамику индивидуального развития, определить причины и взаимосвязь тех или иных проявлений нарушений развития, составить прогноз для каждого учащегося индивидуально. Все данные психологической диагностики фиксируются в Карте индивидуального развития обучающегося. В картах помимо результатов психологической диагностики отражаются особенности адаптации учащегося, освоение общеобразовательных программ, показатели функционального состояния здоровья, направления коррекционно-развивающей работы. Основополагающим принципом для определения целей и задач процесса сопровождения, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития детей. Таким образом, по результатам психологического обследования психолог совместно с педагогами и другими специалистами (социальным педагогом, логопедом, медицинским работником) намечает стратегию и тактику коррекционной работы с ребенком. Коррекционно-развивающая работа с целым классом не рекомендуется. В группы объединяются несколько учеников, у которых в ходе диагностики были выявлены сходные проблемы. Основными задачами коррекционно-развивающей работы психолога являются: коррекция отклонений в психическом развитии; профилактика нежелательных тенденций в интеллектуальном и личностном развитии; коррекция отдельных сторон психической деятельности (восприятия, внимания, памяти, мышления); формирование адекватных навыков общения; нормализация эмоционально-волевой сферы; ориентация учащихся на здоровый образ жизни; профилактика у подростков различного рода зависимостей. Коллектив класса системы КРО развивается несколько иначе, чем коллектив обычного общеобразовательного класса (в силу меньшей наполняемости и индивидуальных особенностей). В процессе сопровождения классного коллектива перед психологом могут ставиться следующие задачи: анализ динамики развития классного коллектива, определение и отслеживание психологического климата и групповой сплоченности; проведение подгрупповых коррекционных занятий, направленных на сплочение классного коллектива, развитие у детей навыков общения и др. В формировании классного коллектива возрастает роль не только психолога, но и классного руководителя. Тесная связь психолога с классным руководителем позволит создать условия для эффективного взаимодействия учащихся. В организации психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса и педагогов, работающих в системе КРО можно выделить следующие направления работы психолога:
Общей целью различных форм деятельности психолога по отношению к родителям является «создание условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения, формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам развития ребенка» (М.М.Битянова). Благодаря возможности постоянного контакта с родителями учащихся психолог может расширить границы коррекционно-развивающего пространства, включив в него семью школьника, тем самым повысить эффективность психологического воздействия. Поэтому следует активнее приобщать семью к работе с конкретным ребенком. Психологическое консультирование родителей выполняет следующие функции: информирование родителей об особенностях развития ребенка, помощь в организации эффективного детско-родительского общения, психологическая поддержка родителей и т.п. Важным направлением работы с родителями является повышение психологической грамотности через цикл занятий, индивидуальное и групповое консультирование, информирование на родительских собраниях об индивидуальных и возрастных особенностях детей. В работе психолога с классами системы КРО очень ярко проявляется диспетчерская функция психолога. Она направлена на получение детьми, их родителями, педагогами социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции психолога образовательного учреждения. Эффективность работы психолога в огромной степени связана с характером и особенностями взаимодействия психолога и других специалистов между собой. На сегодняшний день одной из эффективных и перспективных форм взаимодействия специалистов с целью оказания комплексной помощи ребенку является психолого-медико-педагогический консилиум с четким распределением функций и обязанностей каждого специалиста. Консилиумная деятельность психолога выражается в плановом наблюдении за ребенком (классом, группой), участие в коллегиальном обсуждении индивидуального маршрута развития ребенка. Таким образом, психологическое сопровождение классов системы КРО происходит по основным законам, присущим большинству психологических служб системы образования, однако особенности и принципы коррекционно-развивающего обучения и воспитания определяют специфику содержательного наполнения основных направлений деятельности психолога. Коррекционная работа по формированию ролевого поведения в игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Золоткова Е.В., МГПИ им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск Психолого-педагогические исследования в области специальной дошкольной педагогики и психологии показывают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью ролевая игра не приобретает статус ведущей деятельности и не оказывает присущего ей в норме влияния на психическое развитие ребенка. В настоящее время существуют исследования характера и содержания игровых действий умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста (Э. Кулеша, Н.Д. Соколова), особенностей театрализованной игры (Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова). Рассматриваются вопросы знаково-символического развития этой категории детей в ходе овладения ролевой игрой (Н.А. Борисова, О.П. Гаврилушкина, М.А. Егорова). В существующих программах воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью обучение игре является центральным разделом. Однако специальных работ, посвященных изучению роли как «конституирующего момента» игры, а также базового компонента игры – ролевого поведения до сих пор не проводилось. Потребность педагогической практики в совершенствовании методики обучения сюжетно-ролевой игре делает необходимым целенаправленное, детальное изучение ролевого поведения умственно отсталых дошкольников и поиск эффективных путей его формирования. С этой целью было проведено специальное исследование специфики ролевого поведения в игре у детей от 4-х до 7-ми лет, имеющих диагноз «легкая умственная отсталость» (F – 70 по МКБ – 10). Полученные данные указывают на то, что признаки ролевого поведения у детей данной категории появляются только в старшем дошкольном возрасте, когда возникает элементарное социальное содержание. Недоразвитие ролевого поведения проявляется в его дискретности, фрагментарности, неустойчивости, отсутствии связности фактическом отсутствии элементарных форм совместности, коммуникативной бедности, недостаточной произвольности. Все это свидетельствует о необходимости разработки специального содержания, направленного на своевременное овладение детьми со сниженным интеллектом ролевым поведением как базовым компонентом сюжетно-ролевой игры. Формирование ролевого поведения у детей с легкой степенью умственной отсталости осуществилось в процессе специально созданного коррекционно-развивающего комплекса. Содержание экспериментального обучения предполагало несколько направлений работы: с детьми, их родителями, а также учителями-дефектологами и другими специалистами ДОУ компенсирующего типа. Главной задачей было объединение усилий родителей и педагогов, выработка общей стратегии в процессе психолого-педагогического сопровождения ребенка. Коррекционно-развивающий комплекс был направлен на формирование и развитие у дошкольников социальных представлений (о себе, окружающих взрослых и сверстниках, различных типах социальных отношений), идентификации со сверстником, действий замещения, воображения и символизации, кооперативных умений, коммуникативных и коммуникативно-речевых навыков, словесной регуляции, произвольности, программирования и контроля. С целью формирования у детей представлений о себе и осознания собственного Я проводились особые игры и упражнения, работа со специально созданными авторскими историями из опыта ребенка по тематическим блокам «Я – ребенок», «Я в семье», «Я в детском саду», «Я среди друзей»; «Что я умею», «Чему хочу научиться», «Что я должен», «Что мне нравится (не нравится)». В результате у дошкольников возникала рефлексия собственных достижений и возможностей, желаний, долженствований. Одновременно расширялись и уточнялись представления о мире взрослых и сверстников, их занятиях и отношениях. Детей учили идентификации со сверстником по внешнему виду, по действиям, по отношению к окружающим, для чего организовывались ритуализованные игры, в ходе которых развивались внимание к сверстнику и первые виды совместности; знакомили с различными типами социальных отношений и первыми ролями (ролями взрослых), при этом большое значение придавалось эмоциональному, речевому и реальному поведению взрослого, основанному на двойственности позиции в ходе руководства игрой. Большое внимание было уделено формированию у детей способов игрового перевоплощения. Их учили использованию в процессе создания игрового образа образно-жестовых, мимических, пантомимических, интонационных и речевых средств. Сначала это проводилось в процессе игр с «превращениями в животных», а затем в ходе освоения социальных ролей. Особое место в содержании обучения занимали упражнения, направленные на развитие способности к замещению, символизации и воображения. Создавались реальные и игровые ситуации проблемного характера, организовывалась особая предметно-игровая среда, включающая сюжетные игрушки и неструктурированный материал. Дошкольников обучали действиям воображения – «опредмечиванию», дополнению, включению. Кооперативные умения формировались в ходе специальных игр-ритуалов, в процессе которых дети осваивали одновременно-параллельные, чередующиеся и совместно-разделенные действия, основанные на соблюдении правил очередности. Эти игры способствовали развитию внимания и чувствительности к сверстнику, его действиям и репликам, формированию коммуникативных умений и навыков совместной деятельности. При этом большое значение имело совместное выполнение построек, создание рисунков, рассматривание и обсуждение картинок, отражающих бытовой, игровой и познавательный опыт дошкольников. Амплификация социальных представлений создавало основу игрового программирования. Дети учились соотносить свою игровую программу с программой партнера и строить ролевое поведение в соответствии с достигнутым соглашением. Осуществлялось также формирование двух уровней произвольности ролевого поведения в игре. На первом уровне правило поведения определялось содержанием роли: ребенка учили не терять роль, создавать непрерывную логическую цепочку игровых действий. Здесь важную функцию выполнял взрослый – равноправный партнер по игре, – который, обращаясь к ребенку, называл его именем персонажа, удерживая тем самым в роли. Этому способствовали также различные наглядные опоры (элементы костюма, цветные перчатки и пр.). Затем детей учили создавать индивидуализированный образ по правилу, сформулированному в начале игры, что характерно для второго уровня произвольности. Большое место в процессе обучения отводилось созданию условий для развития различных видов словесной регуляции (словесного отчета, сопровождающей речи, пошагового и целевого планирования) в играх с правилами (с участием взрослого и без него), а также в продуктивной деятельности. Для более полного осознания детьми предлагаемого материала на занятиях использовалось сочетание словесных, игровых и графических способов выражения социального содержания. В результате коррекционно-педагогической работы все дети, участвующие в экспериментальном обучении с разной степенью успешности оказались способны строить ролевое поведение, в процессе которого развертывается социальное содержание игры и становится возможным дальнейшее развитие игровых сюжетов. Дошкольники с легкой степенью умственной отсталости оказываются способны к овладению вертикально-горизонтальной схемой построения игры со сверстниками; кооперативными умениями, необходимыми для ее развития как совместной деятельности. Развивающий эффект обучения выражается также в появлении у них самостоятельности, эмансипации от влияния взрослого и возникновении важного психического свойства – общности в деятельности со сверстником. Все это свидетельствует о расширении и положительном преобразовании зоны ближайшего развития детей. Таким образом, применение разработанного коррекционно-развивающего комплекса по формированию ролевого поведения дает дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью возможность овладеть механизмом сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности и служит повышению качества всей коррекционной психолого-педагогической работы с детьми данной категории. Математическое образование дошкольников с проблемами в развитии Карева И.Г., БГПУ, г. Барнаул Математическое образование дошкольников на современном этапе развития общества является одной из важнейших проблем педагогики и психологии. Связано это с тем, что в школьную систему обучения математике успешно вписываются далеко не все выпускники дошкольных образовательных учреждений. Дети испытывают при обучении математике серьезные трудности, а более 30% учеников, по данным ЮНЕСКО, вообще не могут усвоить математику в начальной школе. Отечественные исследователи утверждают, что к обучению в школе оказываются готовыми только 6 процентов шестилетних детей и 17 процентов семилетних детей. В Институте возрастной физиологии РАО получена информация, свидетельствующая о том, что около 60% детей шести - семи лет имеют различные нарушения речевого развития. А ведь именно уровень речевого развития во многом определяет успешность обучения, в том числе и математике, в школе. Известно, что речевое развитие, являющееся составной частью готовности старших дошкольников к обучению в школе, предполагает овладение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи. Естественно, что проблемы в речевом развитии приводят к проблемам и в математическом развитии. Наличие системного нарушения речи обуславливает своеобразие формирования математических представлений у дошкольников. Анализ литературных данных и наше собственное исследование уровня математических знаний старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволяют определить его своеобразие, выделив следующие параметры: бедность и неточность математического словаря, выраженные трудности в его актуализации; отсутствие достаточного объема и качества реальных жизненных наблюдений, необходимых для усвоения математических знаний; преобладание механического типа манипуляций с прямым числовым рядом; отсутствие умения или затруднения в назывании обратного порядка чисел; отсутствие четкого представления о связи между числом и количеством; отсутствие четкого представления о величинах и возможностях их сравнения; нарушения пространственно-временных представлений. Своеобразие математических знаний, трудности, испытываемые детьми с системными нарушениями речи в процессе формирования элементарных математических представлений, требуют специально организованного обучения с целью подготовки таких детей к обучению математике в школе. Специально организованное обучение, на наш взгляд, складывается из комплексного подхода к обучению математике детей с проблемами в речевом развитии, руководства со стороны специально подготовленного педагога и работы со специально организованным материалом. Комплексный подход к обучению математике дошкольников с проблемами в речевом развитии – это взаимопроникновение, взаимосвязь формирования элементарных математических представлений и представлений об окружающем мире, развития речи, изобразительной, конструктивной и игровой деятельности. Это психолого-педагогическое воздействие, направленное на совокупность речевых и неречевых проявлений проблем речевого развития. Только такой подход к обучению математике способен дать возможность детям адекватно воспринимать математическую информацию, овладевать математическими знаниями и успешно готовиться к обучению в школе. В связи с реализацией комплексного подхода к обучению дошкольников математике актуализируется вопрос руководства математическим образованием детей со стороны специально подготовленного педагога. Математическое образование детей с проблемами в речевом развитии должно быть организовано таким образом, чтобы оно учитывало особенности развития и интересы самих детей. С этой целью необходимо ввести в практику не только групповые, но и подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми, которые по-разному воспринимают и перерабатывают математическую информацию. Специально подготовленный педагог на этих занятиях формирует функциональный базис навыков, лежащих в основе математического развития; формирует элементарные математические представления и понятия; формирует предпосылки учебной деятельности, опираясь на индивидуальные особенности детей, обусловленные проблемами в их речевом развитии. Специально организованный материал – необходимый компонент математического образования детей с проблемами в речевом развитии. Организация материала зависит от степени выраженности проблем в речевом развитии. Специальный дидактический материал группируется и располагается в двух зонах: в кабинете логопеда и в игровой комнате. Предметы, игрушки и модели должны быть понятны и доступны детям. Их наборы в разных зонах не дублируют друг друга, но вызывают ассоциативные связи в процессе работы с ними и учитывают особенности восприятия детей с системными нарушениями речи. Результаты экспериментальной проверки предложенной нами специальной организации математического образования старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ДОУ г. Барнаула позволяют судить о ее эффективности. Практика обучения математике старших дошкольников и младших школьников с проблемами в речевом развитии подтверждает это. Многолетний опыт работы по математическому развитию детей с системными нарушениями речи в качестве учителя-логопеда дает нам основание для формирования следующего вывода: уровень математических знаний детей значительно повышается, если в их математическом образовании активное участие принимает логопед специального учреждения, если именно он осуществляет руководство математическим образованием, организует дидактический материал и внедряет комплексный подход к обучению математике. Наконец, специальная организация обучения математике не только улучшает количественные показатели усвоения программы, но и качественно преобразует процесс математического развития детей с системными нарушениями речи. Таким образом, вопросы математического образования дошкольников с проблемами в речевом развитии должны входить в круг профессиональных интересов и воспитателя, и логопеда. В их совместной работе по обучению детей математике и усматривается наиболее плодотворный путь реализации полноценного математического развития будущих школьников. И поскольку математические знания составляют основу познания окружающего мира в его пространственно-временных изменениях, а нарушение вербального опосредования этого мира у детей с недоразвитием речи затрудняет познание, постольку и представленная нами точка зрения на математическое образование дошкольников с проблемами в речевом развитии является педагогически и психологически оправданной. Обучение студентов-психологов технологии психологической диагностики развития аномальных детей Кисова В.В., НГПУ, г.Н.Новгород Свыше половины легких отклонений в умственном развитии детей квалифицируются психологами и педагогами как задержка психического развития (ЗПР). Многочисленные исследования (Лубовский В.И. Марковская И.Ф., Ульенкова У.В.) подтверждают, что ранняя диагностика отклонений в развитии психики является одним из главных условий эффективного обучения и воспитания аномальных детей и способствует предупреждению у них выраженной психической неполноценности и социальной дезадаптации. Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. В дошкольном возрасте психологические проявления неполноценности усиливаются, однако, как показывает практика, выявление ЗПР чаще всего происходит только в процессе предшкольной диспансеризации или в ходе обучения в первом классе общеобразовательной школы. Хотя дети именно дошкольной возрастной категории характеризуются возможностью полной компенсации имеющихся психических отклонений. Подобное положение ставит перед высшей школой задачу обеспечения более глубокого освоения будущими специалистами инновационных психодиагностических технологий в работе с детьми с проблемами в развитии. Кафедра возрастной и педагогической психологии, курирующая это направление, разрабатывает для него необходимые учебные курсы, практикумы, обеспечивает учебный процесс новыми экспериментальными методиками. Работы ведущих отечественных психологов (Белопольская Н.Л., Марковская И.Ф., Тригер Р.Д., Ульенкова У.В. и др.) доказывают, что одним из важнейших показателей полноценного психического развития ребенка дошкольного возраста является овладение им структурой деятельности дошкольного типа. Теоретико-прикладные инновационные подходы к проблеме изучения и формирования дошкольника с ЗПР как субъекта учебной деятельности содержатся в работах У.В.Ульенковой. Автор рассматривает общую способность к учению как интегративное качество личности, в структуре которого выделяются компоненты (мотивационный, интеллектуальный, регулятивный) самоуправления интеллектуальной деятельностью. Становление обучаемости, по мнению У.В Ульенковой, происходит уже в дошкольном детстве и может проявляться в любой традиционной для дошкольного возраста деятельности. Поэтому задача разработки объективного психодиагностического инструментария по выявлению у дошкольников с ЗПР потенциальных способностей к учебной деятельности является остро актуальной. Общая концепция решения этой задачи сформулирована в работах У.В. Ульенковой В основу диагностического изучения общей способности к учению, по ее мнению, следует положить следующие основные принципы:
Под руководством У.В. Ульенковой на кафедре возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета выполнен ряд работ, которые представляют целое направление в исследовании общей способности к учению у дошкольников с ЗПР: Аксенова Е.Б. изучала особенности саморегуляции старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на занятиях по развитию речи; Кисова В.В. – возможности становления саморегуляции средствами продуктивных видов деятельности; Троицкая И.Ю. – индивидуально-типические особенности внутреннего плана действий у дошкольников с ЗПР; Левицкая Ю.Л. – исследовала специфику формирования обучаемости у дошкольников с ЗПР на основе изобразительной деятельности. В каждом из перечисленных исследований разработаны достоверные психодиагностические комплексы, позволяющие выявить особенности формирования у дошкольников с ЗПР разных компонентов учебной деятельности. Важным моментом является то, что все названные экспериментальные методики разработаны на критериально-ориентированном принципе, заложенном в работах У.В. Ульенковой. Его реализация дает возможность определить уровень индивидуальных достижений испытуемого на основе логико-функционального анализа компонентов деятельности. Применение критериально-ориентированной диагностики обнаруживает пробелы в формировании изучаемой способности и позволяет осуществлять индивидуально направленную коррекцию пробелов обучения. Причем коррекционная работа в данном случае приобретает форму так называемого оперативного реагирования. Таким образом, в отличие от «батарейного» подхода психолог в ходе диагностики получает объективную картину индивидуально-типических особенностей личности испытуемого и имеет возможность оперативно наметить необходимые для каждого ребенка коррекционные мероприятия. |
Похожие:
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Охарактеризуйте структуру системы образования РФ. Назовите основные тенденции развития образования в России. Опишите актуальные проблемы... | | Программа дисциплины «Современные тенденции развития медиасистемы» Актуальные проблемы современности и журналистика: актуальные проблемы мировой цивилизации и журналистика, основные проблемы развития... |
| Учебное пособие для системы повышения квалификации специалистов системы... Учебное пособие предназначено для работников социальной сферы, специального образования, административного управления, представителей... |  | Современные тенденции развития медиа в контексте основных концепций... |
| За отчетный период В основе всего образовательного процесса лежат современные тенденции, основополагающие принципы столичного образования (Центр реализует... | | Решение заседания кафедры протокол №1 от 03 сентября 2012г. Учебно-методический... ... |
| Анализ учебной работы за 2009 2010 учебный год Федерации в области общего и специального образования, реализующего основные принципы и положения концепции о поэтапном реформировании... | | Информационные технологии в графической подготовке студентов. Интернет:... Состояние сферы образования России и тенденции развития общества требуют безотлагательного решения проблемы опережающего развития... |
| Конкурс для муниципальных библиотек «современные тенденции в обслуживании... «современные тенденции в обслуживании читателей. Непрерывное образование библиотекарей» | | 1. История формирования и современная база развития мирового рынка... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| 1. История формирования и современная база развития мирового рынка... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Курсы повышения квалификации по программе «Современные тенденции... Фгбоу впо «поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» |
| Международные образовательные семинары современные проблемы нейробиологии... Современное состояние и тенденции развития фармацевтической технологии. Государственное нормирование производства лекарственных препаратов... | | «Институт семьи в контексте демографического развития Республики... Гос впо по специальности 030401. 65 История, утвержденный Министерством образования РФ «17» марта 2000 г., №308 гум/сп |
| Тема мировое хозяйство и его структура. Современные тенденции развития... Автор: Евсеева Ирина Васильевна, учитель географии первой квалификационной категории | | Итоги социально-экономического развития Республики Татарстан Основные... Тенденции социально-экономического развития республики в 2010 году свидетельствовали об улучшении общеэкономической ситуации. Позитивную... |
