Сборник научных статей
Скачать 5.32 Mb.
|
Литература
М. А. Тишкевич Проблема развития мышления в зарубежной и отечественной психологии Проблеме развития мышления современная наука уделяет достаточно много внимания. В психологической литературе определено линейное, поступательное, стадийное, спиральное, синхронное, гетерохронное представление о развитии. Важная роль отводится факторам развития мышления, наиболее изученными из которых являются среда и наследственность. В практическом аспекте развития мышления принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное. Филогенетическое направление предполагает изучение развития и совершенствования мышления человека в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития мышления в процессе жизни человека. Экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального изучения мышления и возможностей его развития в особых, искусственно созданных условиях [1, 15]. Особенности использования системного подхода к изучению мышления заключаются в понимании его как составляющей общей интегральной индивидуальности человека, что выражается в необходимости исследования мышления на трех основных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом [1]. На психофизиологическом уровне мышление детерминировано непосредственным влиянием свойств нервной системы (общих и специфических). Доказано, что существует определенная корреляция между особенностями интеллекта и индивидуальными свойствами нервной системы. Установлено, что умственное развитие личности в значительной степени зависит от индивидуального уровня активации, составляющего безусловно-рефлекторный баланс процессов возбуждения и торможения. Индивиды с повышенной активностью обладают большим разнообразием в действиях, для них характерен более высокий темп умственной деятельности. Доминирование тормозных процессов обеспечивает большую планомерность и системность умственной деятельности субъекта. Отдельные психофизиологические исследования мышления связаны с изучением специальных человеческих типов, соотносимых с полушарной асимметрией. Отмечается детерминация левым полушарием вербального интеллекта, связанного с понятийным мышлением, правым - наглядно-образных мыслительных процессов. Левое полушарие более активно при чтении технических тестов, правое - при взаимодействии с художественными. «Левополушарный» человек имеет богатый словарный запас, хорошее абстрактное мышление, любит классифицировать предметы и явления, хуже решает образно-пространственные задачи, менее чутко воспринимает интонации, мелодии. У «правополушарного» человека преобладает образное мышление, снижены речевые способности, он хуже классифицирует [1, 14]. Установлена связь между видами умственных способностей и типологическими свойствами нервной системы. В частности, показано, что невербальные способности приоритетно связаны с доминированием энергетического блока, с выраженностью силы, лабильности, преобладанием правополушарных функций. В противоположность этому вербальные способности в значительной степени определяются доминированием регуляторного блока, выраженной слабостью, инертностью, инактивированностью левополушарных функций [1, 17]. На психологическом уровне исследуется влияние на развитие мышления особенностей протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов индивида, а также свойств личности (направленности, темперамента, характера) и ее состояний. Так, в работах зарубежных психологов была установлена связь ряда характерологических особенностей индивида с отдельными составляющими мышления (Ч. Спирмен). В частности, оказалось, что предрасположенность к юмору в определенной степени связана с творческими потенциями человека, с оригинальностью решений выдвигаемых перед ним проблем. Имеется корреляция между принципиальностью человека как чертой характера и глубиной его мышления. В ряде работ указывается на определенную обусловленность мышления такими свойствами личности, как воля, мотивы, эмоциональная устойчивость, интерес (Д. Векслер, Р. Кэттелл). Установлена связь интеллекта с развитием внимания человека (А. Бинэ) [1]. Исследование умственного развития ребенка на данном уровне интенсивно проводится и в отечественной психологии. Установлена связь невербальных способностей с определенными характеристиками темперамента и характера: любознательностью, импульсивностью, стремлением к новым ощущениям. Отмечается, что детям с невербальными способностями, тяготеющим к «художественному типу», труднее осуществить произвольную регуляцию поведения. Для учащихся с ярко выраженными вербальными способностями, соотносимыми с «мыслительным» типом, характерна повышенная ответственность, интровертированность, при этом они обычно менее любознательны, у них хуже развиты процессы восприятия и памяти [1, 17]. Социально-психологический уровень исследования мышления связан с учетом социально обусловленных факторов: культурно-этнической среды, статуса личности в коллективе, характерных для нее видов деятельности, прежде всего, учебной [1]. Следует отметить, что проблема изучения влияния среды на развитие мышления далека от своего однозначногo решения. Как известно, в рассмотрении проблемы «биологическое и социальное» выделяют два основных подхода: гуманитарный и естественнонаучный. Первый видит основной источник человеческой психики в социальных взаимодействиях, второй – в природных, генотипических задатках, определяющих поведение, жизнедеятельность человека. Формула единства биологического и социального (социально-биологическая природа человека), верная сама по себе, является лишь общим указанием на необходимость единства двух составляющих, конкретное взаимодействие и соотношение которых остаются неразработанными. Ни одна современная концепция развития психики не отвергает необходимости взаимодействия биологического и социального. Однако эта формула преломляется в разных направлениях, в основном путем универсализации одной из детерминант как ведущей на всех уровнях психической организации. Приписывание одному из факторов ведущей роли делает второй незначительным, вследствие чего он не учитывается в дальнейших построениях [16]. Согласно позициям деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) ведущим фактором психического развития является обучение. В качестве движущей силы психического развития выступает смена ведущей деятельности. «Основой психического развития является именно смена типа деятельности, которая с необходимостью детерминирует процесс становления новых психологических образований», - указывает В.В. Давыдов [13, с. 58]. В то же время, исследования Л. И. Божович показали, что в процессе одной деятельности могут формироваться разные психические свойства, так как ребенок усваивает из окружающей его действительности то, что отвечает его потребностям. В качестве движущей силы психического развития Л.И. Божович выделяет потребность в новых впечатлениях, наблюдаемую приблизительно на 3-5 неделе жизни младенца, связывая ее возникновение с включением в жизнедеятельность коры головного мозга. Потребность во внешних впечатлениях переводит познавательную активность из биологического плана в социальный. Это позволяет понять развитие как процесс самодвижения – потребность выступает как внутреннее содержание самого психического развития. Потребность в общении, познавательная потребность остаются ведущими и на других стадиях психического развития. Таким образом, в концепции Л.И. Божович развитие перенесено вовнутрь как развертывание некой тенденции [2, 16]. Принципиально важным для исследования проблемы умственного развития является вопрос о соотношении обучения и развития. Л.С. Выготский подходит к проблеме обучения и развития исторически и анализирует три возможных подхода к ее решению. В одних теориях обучение и развитие выступают как два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение - как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения. В других теориях обучение и развитие отождествляются: шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен. Третья группа теорий приводит к объединению двух точек зрения. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь [18]. Этим теориям Л.С. Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития» [6, с. 389]. По мнению Л.С. Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Л.С. Выготский утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения. «Обучение есть... внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека», - указывает Л.С. Выготский [Там же, с. 388]. Л.С. Выготский экспериментально показал на примере овладения письменной речью и грамматикой ведущую роль обучения в умственном развитии ребенка. По его мнению, «обучение только тогда становится подлинным обучением, когда оно забегает вперед развития» [6, с. 449]. Развитие, в понимании Л.C. Выготского, «не исчерпывается схемой «больше — меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований» [9, т. 4, с. 247]. Принцип развития Л.С. Выготский называет принципом метаморфоз [7, с. 22], т.е. качественным превращением одной формы в другую. Такое представление о развитии позволяет Л. С. Выготскому сделать важный вывод относительно обучения. «Обучение было бы совершенно не нужно, ...если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового» [9, т. 2, с. 252]. Когда обучение идет впереди развития, оно пробуждает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания. Л.C. Выготский ввел в науку понятия «уровня актуального развития», который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач (это есть степень зрелости функций ребенка), и «зоны ближайшего развития», которого ребенок достигает при решении задач в сотрудничестве со взрослым. Характеризуя влияние обучения на процесс интеллектуального развития, Л. С. Выготский писал: «Что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучиться... Возможности обучения определяются зоной его ближайшего развития» [9, т. 1, с. 228]. «...Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики, интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития», - указывал Л.С. Выготский [9, т. 2, с. 247]. Он подчеркивал: «...то, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй стадии», таким образом, «обучение и развитие в школе относятся друг к другу, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития» [9, т. 2, с. 250]. По мнению Л.С. Выготского, возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, является самым чувствительным симптомом успешности умственной деятельности ребенка. Психолог при оценке состояния развития должен учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, т.е. не только уже достигнутый уровень развития, но и зону ближайшего развития [18]. «Обучение возможно там, где есть возможность подражания», - указывает Л.С. Выготский [9, т. 2, с. 250]. Подражание в широком смысле слова - главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. Для ребенка подражание является источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания. Таким образом, главное - это то, что «есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, что он не умеет, с помощью подражания. На этом основано все значение обучения для развития» [Там же, с. 250]. Частным случаем исследования проблемы обучения и развития для Л.С. Выготского явилось изучение соотношения спонтанных (житейских) и неспонтанных (научных) понятий. Житейские понятия складываются у ребенка в его практике, вне специального обучения, они не являются адекватными, обобщенными и приведенными в систему. Научные понятия формируются в процессе школьного обучения, они адекватны и осознанны (в силу усвоения с выделением существенных свойств), даются в системе. Л. C. Выготский считал, что главное различие «в психической природе» житейских и научных понятий «есть отсутствие или наличие системы» [8, с. 455]. «Вне системы в понятиях возможны только связи, устанавливаемые между самими предметами, т. е. эмпирические связи… Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту; в понятиях становится возможными надэмпирические связи», - отмечал Л. С. Выготский [8, с. 455; 9, т. 2, с. 284]. Система «есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе с развитием его научных понятий и что поднимает его умственное развитие на высшую ступень» [9, т. 2, с. 287]. Научные понятия образуются на базе житейских и, будучи усвоенными, подтягивают житейские понятия. Овладение определенными содержаниями обеспечивает не только эффект знаний, но и перестраивает структуру сознания ребенка, интеллектуализирует психические процессы. Л.С. Выготский делает вывод, что осознанность, произвольность и системность входят в сознание «через ворота научных понятий» [8, с. 411; 18]. По мнению Л.С. Выготского, в каждом возрасте существует особый тип отношений между обучением и развитием. С возрастом меняется не только характер развития и содержание обучения, но, «что самое важное, отношение между обучением и развитием» [9, т. 2, с. 290]. Как указывает Л. С. Выготский, своеобразие житейских понятий ребенка целиком зависит от отношения между обучением и развитием в дошкольном возрасте, которое может быть названо спонтанно-реактивным типом обучения. Оно представляет собой переходное звено от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе. Спонтанные (житейские) понятия — такой же продукт дошкольного обучения, как научные понятия — школьного [18]. Основной путь развития детских понятий складывается, по Л.С. Выготскому, из трех ступеней в зависимости от изменений характера обобщения значения слова: 1. Мышление в синкретических образах. Первоначально ребенок склонен связывать и подводить под значение слова любые предметы в любых сочетаниях. Предметы объединяются на основе субъективных представлений самого ребенка по принципу «все связано со всем». П.П. Блонский в этой связи говорил о «бессвязной связности детского мышления». Синкретизм мышления на этом этапе развития проявляется, в частности, в феномене «всевластия мысли», то есть готовности маленького ребенка «объяснить» все что угодно на основе сиюминутного случайного впечатления. Данная стадия имеет три этапа: выбор и объединение предметов наугад; выбор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов. 2. Мышление в комплексах. Ребенок, пользуясь словом, объединяет предметы уже на основании объективных, действительно существующих между ними связей, но связей конкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых ребенком в своем непосредственном опыте. Слово обобщает предметы с точки зрения их соучастия в какой-либо практической ситуации. На этой стадии признаки значений слов еще диффузны, они «скользят и колеблются», незаметно переходя один в другой. На данной стадии выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие – совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие. Псевдопонятия внешне очень похожи на настоящие понятия: ребенок опирается на устойчивые, постоянные значения слов, которые он в готовом виде получает при общении со взрослыми, однако проводить собственно понятийные мыслительные операции при их употреблении он еще не способен (давать определения, выделять частные и общие признаки понятия и т. п.). 3.Мышление в понятиях. На этой стадии развития ребенок может достаточно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль ребенка движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями, поэтому анализ одного и того же предмета ребенок может осуществлять разными путями, выстраивая относительно этого предмета множество разнообразных суждений. Эта стадия включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (выделение группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (выделение существенных признаков и на их основе объединение предметов) [8, 9, т. 2, 15, 20]. На основе анализа закономерностей становления понятийного мышления Л.С. Выготский сформулировал закон единства структуры и функции мышления: «что функционирует определяет до известной степени как функционирует» [8, с. 459; 9, т. 2, с. 289]. Иными словами, функции мышления производны, зависимы от структуры самой мысли, то есть от того, как представлена, отражена и обобщена действительность в освоенных ребенком значениях слов. В целом же, по мнению Л. С. Выготского, «в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера, изменяющими внутреннюю структуру самой ткани мысли» [8, с. 459; 9, т. 2, с. 289]. Таким образом, Л.C. Выготский выдвинул оригинальную гипотезу о психологических закономерностях развития ребенка, о роли обучения в развитии. Одной из моделей проблемы обучения и развития выступило соотношение житейских и научных понятий. Л.C. Выготский поставил проблему содержания школьного обучения, направленного на усвоение системы научных понятий. Теория Выготского о «зоне ближайшего развития» открывает перспективный путь изучения мышления ребенка в процессе его развития посредством организованного обучения и воспитания. Понятие «зоны ближайшего развития» послужило конкретизацией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л. С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов — «интерпсихических» и «интрапсихических». Первоначально индивид (в частности и в особенности ребенок) включен в непосредственно социальную деятельность, распределенную между членами некоторого коллектива, имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятельности и прежде всего способов использования ее средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихические процессы (например, эти процессы формируются при развернутом сотрудничестве ребенка со взрослыми в процессе обучения). Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные) или интрапсихические процессы. В этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т. е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека [9, т. 3, с. 145; 13, с. 46]. А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Л.С. Выготского. В частности, он ввел положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений. «Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребенок осуществляет такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях», - пишет А.Н. Леонтьев [13, с. 47]. Это положение А.Н. Леонтьева позволяет считать присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. С одной стороны, у ребенка возникает и формируется особая «воспроизводящая деятельность», с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка. Содержание психического развития выражается в закономерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизводящей деятельности (например, в переходе от одного ее типа к другому) и в составе усваиваемых способностей. Присвоение способностей осуществляется ребенком только в его совместной жизни со взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми [Там же]. Таким образом, в рамках подхода Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева к проблеме психического развития воспитание и обучение человека в широком смысле понимаются как «присвоение», «воспроизведение» им общественно-исторически заданных способностей. Воспитание и обучение («присвоение») являются всеобщими формами психического развития человека. «Присвоение» и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека [13]. Широкое распространение в отечественной психологии получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П.Я. Гальпериным. В основу теории П.Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход использовался и в других концепциях и теориях развития мышления, но в отличие от других направлений П.Я. Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления [15]. При традиционном обучении усвоение знаний происходит без достаточного руководства и контролируется по конечному результату. П.Я. Гальперин в качестве предмета усвоения рассматривал действие и поставил задачу - выяснить условия, «учет которых не только обеспечивает, но, можно сказать, даже вынуждает ученика действовать правильно и только правильно» [11, с. 428]. Его система получила название «планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятии» и включает четыре группы условий: формирование адекватной мотивации ученика; обеспечение правильного выполнения действия; воспитание желаемых свойств действия; превращение последнего в умственное действие (в его желаемую форму) [10]. При такой организации обучения новое действие формируется легче и скорее, чем в условиях традиционного обучения, что обеспечивается главным образом за счет исключения проб и ошибок в начальный период становления действия. Разработанный П.Я. Гальпериным метод обучения «позволял ребенку после анализа нескольких первых объектов самостоятельно исследовать любой новый объект того же рода, устанавливать его строение и его характерные признаки, по ним самостоятельно воспроизводить его и в действии усваивать и знание объекта, и действия с ним» [10, с. 30]. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина позволяет формировать определенные умственные действия с заранее прогнозируемыми качествами [18]. Большую актуальность для формирования определенного класса понятий и умственных действий имеют положения теории поэтапного формирования умственных действий о типах ориентировочной основы деятельности. Ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентировок и указаний, пользуясь которой человек выполняет конкретное действие, являющееся в соответствии с данной теорией единицей обучения и интегрированное с определенными конкретными понятиями [1]. П.Я. Гальперин дал подробную характеристику типов учения, отличающихся «своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу к предмету учения» [10, с. 30]. При I типе учения ориентировочная основа действия неполная, что обусловливает многочисленные пробы и ошибки. Формирование действия происходит на основе контроля по конечному результату, что не обеспечивает соотнесения условий с конкретными операциями, поэтому действие очень неустойчиво к изменению условий ситуации и ограничено в переносе на новые задания. II тип учения характеризуется построением отдельного конкретного действия на полной ориентировочной основе. Пробы и ошибки становятся случайными и нехарактерными. Каждая операция четко соотносится с условиями, в результате действие разумно (в рамках конкретных условий), обобщено (в заранее намеченном объеме) и сознательно. Сформированное действие устойчиво к изменению условий, перенос значителен, но зависит от степени идентичности входящих в состав действия элементов. Обучение по III типу предполагает ориентировку на основные единицы материала, законы их объединения, методы определения того и другого и самостоятельное построение ООД для конкретных объектов. Полная ООД обеспечивает формирование действий и понятий без проб и ошибок. Разумными становятся не только действия в смысле соотношения с условиями, но и сами условия, раскрывающиеся в своем внутреннем строении. Действие обладает возможностью полного и широкого переноса. Такое обучение воспитывает не только сознательное отношение к своим действиям, но и «высшую сознательность с точки зрение объективного положения и движения самих вещей» [11, с. 311]. По мнению П.Я. Гальперина, овладение объективным критерием и особенно переход «на позиции такого в собственном смысле опосредованного подхода» к действительности производит «переворот в мышлении ребенка» [Там же, с. 311]. П.Я. Гальперин указывал, что «типы учения отличаются не только определенным построением предмета, но и определенным способом его преподнесения учителем и построением ориентировки учеником» [по 18, с. 112]. Разное обучение оказывает разное влияние на умственное развитие. При обучении по 1 типу идет накопление узких знаний и умений, развитие мышления и способностей происходит как бы помимо обучения. Это дает основания считать, по мнению П.Я. Гальперина, что между обучением и развитием нет положительной связи, а умственное развитие не только не зависит от обучения, а еще и обусловливает его возможность. II тип обучения также не оказывает влияния на умственное развитие. Это объясняется тем, что он воспитывает не теоретический, познавательный, а прикладной интерес к знаниям. Обучение по Ш типу формирует установку на исследование. «...Первое и главное в Ш типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса» [10, с. 34], что обусловливает развивающий эффект обучения [18]. Вслед за П.Я. Гальпериным можно прийти к заключению, что между обучением и умственным развитием существуют сложные отношения: не всякое обучение способствует умственному развитию, только Ш тип обучения вооружает ребенка методом исследования, «наиболее тесным образом сочетает приобретение конкретных знаний и умений с общим умственным развитием ребенка» [10, с. 42]. П.Я. Гальперин в Ш типе учения видит два начала, неразрывно связанных между собой: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование. Как пишет П.Я. Гальперин, «установка на изучение объекта... помещает основную цель деятельности в самый процесс познания... возбуждает собственно познавательный интерес... и побуждает к использованию тех возможностей, которые открывает метод исследования» [Там же, с. 36]. Таким образом, П.Я. Гальперин пришел к выводу о связи «интеллектуальных возможностей и типов учения» [Там же, с. 39]. П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. П. Я. Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется лишь по ряду параметров. По мнению П.Я. Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобразуется действие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций, мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами, действия в плане внешней речи, действия в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность [15]. Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина имеет следующие этапы: Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге действие должно соответствовать. Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов. Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. П.Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание. На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя». На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков [15]. А.Н. Леонтьев, анализируя предложенные П.Я. Гальпериным этапы формирования умственных действий, подчеркивал, что этот процесс не всегда происходит по всем указанным этапам, а «может начинаться прямо с формирования в плане речи, что зависит от предшествующих достижений умственного развития ребенка» [Цит. по 1, с. 22]. Это особенно актуально для подросткового возраста, связанного со значительными достижениями в развитии теоретического мышления. Следует отметить, что в психологии до настоящего времени дискутируется вопрос о возможности абсолютизации разделения деятельности на практическую и духовную и происхождении духовной деятельности (мыслительного действия) из практической (материального действия), лишенной психического. Существует точка зрения (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Н.А. Менчинская и др.), состоящая в том, что психическая мыслительная деятельность происходит из практической деятельности, но не путем интериоризации практического, предметного действия, а путем развития, совершенствования психической составляющей, всегда в нем присутствующей. Таким образом, в настоящее время является спорной проблема генезиса умственных действий, в частности, их понимания как производных от предметно-практических. Оппоненты данного подхода соглашаются с такой постановкой вопроса, когда речь идет об историческом развитии умственной деятельности, но высказывают сомнение в правомерности переноса общей исторической закономерности на процесс умственного развития индивида [1]. По мнению ряда исследователей, противопоставление предметной деятельности субъекта как допсихической и непсихической психической деятельности, приводит к разрыву между внешним и внутренним и как следствие — к нарушению преемственности в процессе возникновения психики. Разрабатывается подход к пониманию психического развития как процесса, отношение которого к своему продукту является недизъюнктивным, поскольку такой процесс онтологически неотделим от порождаемых им результатов. «Теория психического как процесса, — пишет А.В. Брушлинский, — вскрывает органическую взаимосвязь его с продуктами, т. е. с теми образованиями, которые возникают на предыдущих стадиях процесса и становятся необходимыми внутренними условиями для возникновения последующих стадий. Безотносительно к образованию, которое формируется в психическом процессе, нельзя выделить и сам процесс в его специфическом отличии от других психических процессов. Более того, психические образования, продукты не существуют сами по себе, вне соответствующего процесса. Положения о психическом как недизъюнктивном процессе означает, что именно и только в процессе (а не до того, как он начался) создаются необходимые детерминанты его протекания; лишь некоторые из них… предшествуют возникновению процесса и затем изменяются в нем» [3, с. 62]. «Недизъюнктивная взаимосвязь между живым (психическим) процессом и его продуктами обнаруживается во всех психических явлениях. Любой из этих продуктов реально существует только в породившем и использующем его процессе. Онтологически в принципе невозможно отделить здесь сам процесс от его результата, подобно тому, как нельзя отделить в головном мозгу психическое от физиологического, физиологическое от биохимического и т. д.» [Там же, с. 63]. Таким образом, психология изучает продукты психического только в соотнесении с самим процессом в отличие от других наук, например, педагогики, которая может рассматривать их вне такого сопоставления [1, 3]. В психологии существуют две противоположные точки зрения на проблему влияния социально-культурных факторов на развитие мышления. Представители первого направления (Блондель, Мосс, Гальбвакс, Л. Леви-Брюль и др.) полагают, что мышление людей, живущих на разных этапах становления общества, складывается по своим специфическим законам, вследствие чего имеет принципиальные качественные особенности. В противовес такой точки зрения доказывается, что основные формы психического развития являются общими для различных этапов исторического развития и различных культур. В рамках данной концепции существует подход, согласно которому основные логические операции, определяющие мышление человека на различных этапах становления общества, практически не изменяются. Такая позиция восходит к работам французского исследователя Леви-Строуса [1]. В современной психологии утвердилась точка зрения, согласно которой структура познавательной деятельности на отдельных этапах исторического развития не остается неизменной, а важнейшие формы познавательных процессов имеют исторический характер. Сторонниками такой позиции в отечественной науке являлись Л.С. Выготский и А.Р. Лурия. Л.С. Выготский особо указывал на неправомерность разрыва формы и содержания мышления, поскольку в процессе культурного развития изменяется не только содержание мышления, но и его формы, возникают и складываются «новые механизмы, новые функции, новые операции, новые способы деятельности, неизвестные на более ранних ступенях исторического развития» [9, т. 4, с. 47]. Было показано, что существенные изменения в содержании мышления невозможны без эволюции интеллектуальных операций [1, 9]. Культурные нормы влияют не только на формирование понятий и умственных действий, но и на то, какие составляющие способностей будут вызваны к жизни. Именно в этом смысле Л.С. Выготский отмечает, что «культура нивелирует различия в одаренности» [9, т. 3, с. 302]. Таким образом, достижения в мыслительном плане зависят от влияния различных факторов генотипа и среды. Биологическая и социальная составляющие индивидуальности человека не являются рядоположенными и независимыми факторами, а находятся в диалектическом единстве и взаимозависимости. В заключении следует отметить, что проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мышления остается одной из наиболее актуальных в современной психологии. Несмотря на достигнутые успехи в изучении данной проблемы, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, требующих своего решения. Одним из таких вопросов является исследование возможностей развития естественнонаучного мышления учащихся. |
Похожие:
 | Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей Сборник научных статей по итогам IX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17... | | Сборник статей Дидактика художественного текста: Сборник статей / Под ред. А. В. Татаринова. Краснодар: Кубанский государственный университет, 2007.... |
| Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета | | Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета |
| Информация о научных результатах, полученных в сфере научных направлений,... Редакция журнала просит авторов при подготовке статей к публикации руководствоваться изложенными ниже правилами и образцом оформления... |  | «уфимский государственный колледж радиоэлектроники» проблемы качества образования сборник статей Сборник статей преподавателей Уфимского государственного колледжа радиоэлектроники №7 Под ред к т н зам директора по учебно-методической... |
| Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.) | | Урок по изобразительному искусству «Выражение намерений через украшения»... Семенихина Т. И. – «Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста». Сборник статей ирот. Москва 2008 г |
| Р. Г. Пихоя. Историческое значение и уроки Февральской революции 1917 г в России Сборник научных статей по материалам регионального научного семинара (Екатеринбург, 2 марта 2007 г.) | | Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции 3 декабря 2008 года |
| Рефераты публикуемых статей Лебедева Л. С, Андреева Е. В. – Исследования, разработки, испытания и опыт эксплуатации высоковольтных тиристорных преобразователей... | | Рефераты публикуемых статей Анализ систем защиты от перенапряжений в каскадно-мостовых преобразователях ппт. Дайновский Р. А. – Исследования и разработки мощных... |
| Сборник статей и материалов, посвящённых традиционной культуре Новосибирского... Песни, люди, традиции (из серии «Традиционная культура Новосибирского Приобья»): Сборник статей и материалов / Под ред. Н. В. Леоновой.... | | Рефераты публикуемых статей Модели и методы анализа живучести электроэнергетических систем и объединений. Гук Ю. Б., Карпов В. В. – Проблема обеспечения надежности... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты: сборник научных статей. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2011.... | | Рефераты публикуемых статей Разработка координированной системы противоаварийной автоматики на уровне еэс. Богомолова И. А., Кац П. Я., Кощеев Л. А., Садовский... |
