Сборник научных статей
Скачать 5.32 Mb.
|
Литература
Актуальные проблемы общей и педагогической психологии О.Н. Недосека Педагогическая ситуация как средство реализации профессиональных и личностных качеств педагога В психолого-педагогической литературе понятие ситуации используется достаточно интенсивно. Педагогические ситуации являются, по сути социальными ситуациями, и как отмечает Н.В. Гришина: “Значение факторов ситуаций в развитии и проявлении психического фактически признано всеми подходами к объяснению человеческого поведения” [3]. Следует отметить, что понятием ситуации оперируют интеракционизм, психология социального научения, социальная психология, психология обучения и др. Анализ современных зарубежных исследований, проведенный американским социологом У. Томасом, о роли ситуационных переменных в детерминации поведения человека, показывает, что возможность адекватного объяснения поведения человека возможно лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида. Анализу ситуации как элемента психологического тезауруса посвящены работы исследователей (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржовой, М.М. Кашапова, Н.В. Гришиной, А.В. Филиппова, С.В. Ковалева ). Л.Ф. Бурлачук и Е.Ю. Коржова отмечают, что проблема соотношения личностных и ситуационных переменных в настоящее время решается обращением к категории поведения, которое является функцией взаимодействия личности и ситуации. Личностные особенности могут быть представлены как условные возможности, реализующиеся в актах поведения в конкретной ситуации. (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова). Гришина Н.В. подчеркивает, что человек не просто реагирует на ту или иную ситуацию, но определяет ее, одновременно “определяя” себя в этой ситуации. Тем самым личность фактически сама создает, конструирует тот социальный мир, в котором живет. (Н.В. Гришина). Ситуации профессиональной деятельности занимают существенное место в жизненном пути личности. Ситуации педагогической деятельности являются наглядным примером профессиональных ситуаций. По определению М.М. Кашапова, “педагогический процесс есть не что иное, как цепочка последовательных педагогических ситуаций. Сама же педагогическая ситуация - совокупность условий ее протекания, предметная область ее содержания, средства общения, мотивы и цели субъектов педагогической деятельности. Грассель Х. выделяет ряд признаков, которые характеризуют педагогическую ситуацию: открытость, информационная неструктурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность происходящего. Исследования Т.Е. Поляковой, Г.Ф. Заремба показали, что ситуация становится для педагога проблемной по субъективному основанию Э.И. Киршбаум, анализируя различные исследовательские парадигмы психологического знания по эксквизитным ситуациям выделяет две главные инвариантные характеристики: а) наличие нервно-психического напряжения, качество и интенсивность которого зависят, во-первых, от выраженности потребности в разрешении возникшего противоречия (от необходимости искомого); во-вторых, от объективных параметров ситуации (неструктурированности условий, средств, целей); в-третьих, от интрапсихической представленности объективной структуры ситуации в сознании индивида (от актуального психического состояния, личностных свойств); в-четвертых, от отражения собственных возможностей, от опыта разрешения аналогичных ситуаций и возможностей его переноса на актуальные обстоятельства; б) эксквизитные ситуации явились тем “перерывом постепенности” в регуляции личности, которые представляют возможность перестройки ранее сложившейся структуры деятельности, общения и структуры личностных свойств (системы отношений, установок, ценностных ориентаций и т.д.) и выход на иное, более совершенное качество саморегуляции и взаимодействия с миром (вещей и людей). С точки зрения Н.В. Гришиной наиболее перспективным является подразделение ситуаций на структурные и содержательные характеристики. К структурным характеристикам ситуации относится ее сложность, ясность, сила, способствование / ограничение. Структурные характеристики по сравнению с содержательными имеет и более общий и более “измеряемый” характер, допускающий возможность ранжирования окружения по указанным параметрам. Содержательные характеристики более ситуационно специфичны и качественны по своей природе, а потому им более релевантен качественный анализ: к ним относятся задачи, правила, роли, цели, ожидания и мотивации. Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе достаточно широко представлены виды и причины возникновения педагогических ситуаций и конфликтов, подходы к их разрешению. Наиболее распространенными видами педагогических ситуаций и конфликтов М.М. Рыбакова выделяет следующие:
Достоверен факт, что в основном психологические исследования направлены на изучение особенностей взаимодействия учителя с учениками в процессе ситуации. Работ, посвященных особенностям взаимодействия воспитателя с объектами педагогической деятельности явно недостаточно. В связи с этим важны выводы Е.А. Панько, полученные по данным контент-анализа. В качестве основных причин конфликтных ситуаций, возникающих в деятельности педагога дошкольного учреждения является:
Таким образом, конфликтные педагогические ситуации в деятельности воспитателя возникают как в собственно педагогическом общении (с детьми, родителями), так и в профессионально-деловом (с коллегами, администрацией, учителями, обслуживающим персоналом). Вслед за В.А. Петровским, В.А. Ситаров и В.Г. Маралов отмечают весьма существенную и мало изученную причину возникновения сложных педагогических ситуаций - это воздействия детей на педагогов. Основным признаком этого типа ситуаций выступает противоречие между целями и задачами, которые ставят воспитатели, и теми, которые преследуют дети в данный конкретный момент. Эту ситуацию Д.Н. Узнадзе назвал основной трагедией воспитания. Представленную Е.А. Панько классификацию причин конфликтных ситуаций дополняет М.М. Кашапов. Он условно распределяет их на две группы: объективные (не зависящие от сознания учителя) и субъективные (интеллектуальные качества учителя: недостаточный уровень развития аналитических умений; нечувствительность к противоречиям; неумение понимать мотивы поступков учащихся и их цели в конкретной ситуации). Анализируя различные стратегии поведения в жизненных ситуациях, Л.Ф. Бурлачук и Е.Ю. Коржова выделяют соматически ориентированные, личностно-ориентированные и социальные формы поведения. Данные стратегии поведения могут быть не только деструктивными, но и конструктивными. Их “знак” (“+” или “-”) зависит содержательно от объективных характеристик ситуации и отношения к ней личности, а формально - от степени выраженности поведенческих реакций. Стратегии поведения в педагогических ситуациях изучались Э.И. Киршбаумом, М.М. Рыбаковой, М.М. Кашаповым , С.В. Зайцевым и др. Для устранения противоречий, составляющих ядро педагогической проблемной ситуации необходимо принятие решения. В психологии управления принятие решения - это пусковой механизм в психологической структуре действия, означающий переход от анализа ситуации к практическому действию. Кашапов М.М. указывает на то, что как человек строит свои решения, то, как соотносятся у него ориентировочные, исполнительные и контрольные действия, зависит от индивидуальных особенностей личности. Решение проблемной ситуации ему представляется как система правил, согласно которой учитель принимает решения. Стратегии разрешения ситуации, состоящие из диагностических исполнительских и оценочных приемов, классифицируются по временному, содержательному, результативному, позиционному критериям. Таким образом, стратегии поведения, являющиеся функцией взаимодействия личности и ситуации, отражают формы переработки конфликта, реакции на фрустрационные ситуации “техники бытия”, архетипы и др. Зайцев С.В. считает, что способность к педагогической децентрации (как одна из структур личностных свойств) является важным условием продуктивного решения не только учебной ситуации, но и любой другой. Исследования Э.И. Киршбаума, Л.М. Митиной, А.А. Ерошенко, В.С. Безруковой, В.Г. Казанской показали, что личностные особенности педагога оказывают существенное влияние на тенденции поведения в педагогических ситуациях. Так в работе В.С. Безруковой и В.Г. Казанской, указывается на устойчивую предрасположенность педагогов (преподавателей СПТУ) реагировать на всевозможные ситуации как на “опасные”, где требуется “не давать себя в обиду”, “защищаться”. По данным Э.И. Киршбаума получены различия в содержании показателей: для группы “неуспешных” (к ним отнесены респонденты, использующие непродуктивные способы разрешения конфликтных ситуаций) характерен более неблагоприятный профиль системообразующих свойств личности: эгоцентрическая выраженность поведения у них является ведущей, кроме того, направленность на себя связана с повышением “эмоциональной нестабильности”. В группе “успешных” (к ним отнесены испытуемые, которые применяют продуктивные способы разрешения конфликтов) направленность на себя по абсолютным показателям в профиле иерархии основных отношений занимает последнее место. М.М. Рыбакова, С.В. Зайцев считают, что обучение педагогов техникам анализа проблемных ситуаций позволяет им при разрешении педагогических ситуаций снизить число ошибок, выработать самостоятельные решения, избежать субъективизма в оценке поведения детей. Кроме того, грамотно проведенный психологический анализ поможет педагогу не только найти варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. М.М. Рыбакова предлагает три варианта опорных схем для проведения анализа ситуации, в которых заложен определенный алгоритм: описание ситуации, причины, ситуация глазами участников, личностная позиция участников ситуации (цели, смыслы, ценности), варианты отношений после конфликта. На наш взгляд, эффективные пути интегративного решения конфликтной ситуации (при условии обучения педагогов) предлагает Н.В. Гришина. Ею разработаны модели разрешения конфликтов: модель арбитража и модель посредничества. Данные психологические подходы, направлены на приобретение педагогом знаний, умений и навыков, позволяющих на только конструктивно решать возникающие проблемы, но и сохранить отношения с объектами педагогической деятельности. М.М. Кашапов рассматривает процесс разрешения учителем педагогической проблемной ситуации с разных позиций: гносеологической, педагогической, логической, психологической. Он считает, что психологическое рассмотрение процесса решения педагогической ситуации заслуживает особого внимания потому, что данный процесс можно рассматривать как мыслительный, имеющий определенные этапы: поиск педагогического решения; нахождение решения; реализация решения и контроль за его исполнением; оценка полученного результата и осмысление способов его достижения Таким образом, изучение педагогической ситуации, как средства профессиональных и личностных качеств педагога, является актуальной проблемой в теоретическом и эмпирическом научном знании. Литература
М.А.Манойлова Повышения качества образования в высшей школе Одной из наиболее значимых проблем современной психологии и педагогики является изучение личностных детерминант достижения профессионального мастерства, условий и способов эффективной подготовки специалистов-педагогов в высшей школе. В связи с этим возникает необходимость исследования личности педагогов с продуктивной профессиональной деятельностью, разработки методов и программ, позволяющих развивать не только теоретические знания, но и систему профессиональных качеств личности будущих педагогов - студентов, тем самым, сокращая разрыв между академическим образованием и реальной практической деятельностью. Проблема исследования эмоционально-волевой сферы педагога в контексте профессионально значимых качеств личности является одной из центральных как в отечественной, так и в зарубежной психологии и педагогике. Возрастание интереса к вопросам, связанным с эмоциональной компетентностью и профессиональным самосознанием педагога в связи с успешностью его деятельности, обусловлено социальными тенденциями гуманизации образования, ориентацией на гармоничное развитие личности учащегося в полисубъектном, партнерском педагогическом общении. Современное обучение студентов – будущих педагогов - и повышение профессионального мастерства учителя обеспечивается созданием новых подходов и концепций, которые включают исследование проблем профессиональной практики, разработку методов их решения и поиск новых эффективных методов обучения и развития высокопродуктивных профессионалов, с целью повышения качества образования в целом. По мнению Н.В.Кузьминой (2002), критерием качества образовательного учебного заведения является развитие у выпускников творческой готовности к профессиональной деятельности. Кузьмина Нина Васильевна указывает пути повышения качества образования: 1) искусство превращать учебный предмет в средство развития личности, деятельности, индивидуальности учащегося; 2) обращение к чувствам, интеллекту, воле обучающихся в целях развития способности самоорганизации, самообразования, самоконтроля; 3) разрабатывать авторскую систему деятельности и проверять ее продуктивность по признакам готовности выпускников к решению предстоящих задач. Несмотря на то, что изучение эмоциональных, коммуникативных и регуляторных свойств личности педагогов стало традиционным для современной психологии, в настоящее время не разработана интегративная теория, объясняющая в единстве внутренние механизмы, структурные особенности социальной, эмоциональной и регуляторной компетентности педагога, ее функции в профессиональной деятельности. Такой концепцией, разрабатываемой в данном исследовании, является концепция эмоционального интеллекта. Цель исследования: выявление особенностей развития эмоционального интеллекта педагогов, различных уровней продуктивности деятельности и студентов педагогического института, взаимосвязи эмоционального интеллекта с успешностью профессиональной деятельности. Предметом акмеологического исследования является эмоциональный интеллект как фактор успешности профессиональной деятельности педагогов. Объект исследования – педагоги средних школ г. Пскова и Псковской области с различным стажем работы, ученики средних школ и их родители, студенты педагогических вузов гг. Пскова и Санкт-Петербурга. Задачи эмпирического исследования были поставлены в соответствии с его целью и гипотезой. В работе были сформулированы и решены следующие задачи:
Психодиагностический комплекс включал следующие методики: авторскую анкету выявления представлений об эмоциональном интеллекте; опросник общих эмпатийных тенденций (А. Меграбиан, К. Эпгитейн); опросник «Способность педагога к эмпатии» (И.М. Юсупов); опросник «Коммуникативная толерантность» (В. В. Бойко); тест на определение терпимости; тест на определение ассертивности; методику диагностики самооценки и уровня притязаний (модификация методики Дембо - Рубинштейн); 16 - факторный личностный опросник (Р. Кеттелл); методику «Профессионализм личности учителя» (И. И. Рыданова); методику диагностики темперамента (Айзенк); методику диагностики интеллекта (Амтхауэр); анкету по выявлению стиля партнерского взаимодействия (С. П. Иванова); авторскую анкету “Идеальный педагог”; анкету для родителей (О.В. Фролушкина); методику «Определение уровня развития эмпатии коллег» (Т.П. Гаврилова); методику диагностики эмоционального интеллекта Дэвида Райбака; авторскую методику диагностики эмоционального интеллекта - МЭИ. Научная новизна исследования заключается в том, что впервые изучалось развитие эмоционального интеллекта учителей и определялась, его роль в продуктивности их профессиональной деятельности. Разработан и впервые применен оригинальный методический комплекс изучения эмоционального интеллекта учителей, изучены закономерности развития эмоционального интеллекта у студентов педагогических учебных заведений. Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации авторской диагностической методики – МЭИ; в создании эффективной программы развития эмоционального интеллекта у студентов педагогических вузов, интегрирующей проблемно-ориентированные и активные социально-психологические методы; в возможности применения полученных данных для профотбора и профориентации будущих педагогов, на семинарах повышения продуктивности деятельности учителей и тренингах профилактики профессиональной деформации личности, эмоционального выгорания педагогов. Выводы и рекомендации по результатам исследования могут быть использованы при повышении квалификации и аттестации учителей, а также в работе педагогов, практических психологов в средних и высших учебных заведениях. Было предположено, что эмоциональный интеллект является ведущим фактором повышения качества образования и сделаны следующие выводы: 1.Эмоциональный интеллект, представляющий собой способность к осознанию, принятию и регуляции эмоциональных состояний и чувств, других людей и себя самого, опосредует уровень продуктивности деятельности и личностное развитие учителя. Проведенное исследование развития эмоционального интеллекта педагогов имеет комплексный характер. Разработанный комплекс психодиагностических методик и методов экспертизы позволяет осуществить многоуровневый анализ объективных и субъективных факторов развития эмоционального интеллекта педагогов. 2. Педагоги с высоким уровнем продуктивности деятельности характеризуются более развитым эмоциональным интеллектом. Основные его составляющие образуют единую интегрированную структуру; характеристики эмоционального интеллекта учителей со средним уровнем развития эмоционального интеллекта не образуют единой структуры. Когнитивный компонент изолирован от проявления этих свойств в реальном педагогическом поведении и общении. У педагогов с большим стажем работы и низким уровнем продуктивности имеет место тенденция к профессиональной деформации эмоциональной сферы личности. Различия статистически достоверны на 99-процентном уровне. 3. Свойства эмоционального интеллекта продуктивных педагогов связаны с важнейшими профессионально значимыми характеристиками личности и опосредуют профессионализм деятельности. У педагогов, не достигших вершин продуктивности в своей работе, присутствуют две независимые тенденции, характеризующие их взаимодействие с учащимися: ориентация на понимание, развитие личности каждого ребенка и ориентация на повышение успеваемости без учета личностных особенностей школьников. Тенденция характерна для учителей более старшего поколения, которые придерживаются традиционных монологических, авторитарных форм педагогического взаимодействия. 4.Эмоциональный интеллект является объективным фактором, обеспечивающим продуктивность деятельности в образовании. 5. Основными характеристиками образа идеального педагога, в представлениях различных субъектов школьной образовательной среды - учащихся, родителей, педагогов и психологов, - являются эмоциональные, коммуникативные и регуляторные качества личности учителя, относящиеся к основным структурным компонентам эмоционального интеллекта. Это подтверждает высокую значимость эмоционального интеллекта для осуществления продуктивного полисубъектного взаимодействия в школьной образовательной среде, гармоничного развития личности ребенка. 6. Академическое обучение в вузе не имеет специфической направленности на развитие эмоционального интеллекта. Социальная тенденция к технократическому развитию негативно влияет на развитие эмоционального интеллекта молодых людей. В процессе обучения, по авторской программе у студентов развился высокий уровень всех составляющих эмоционального интеллекта. Данные показатели статистически достоверны. Программа может быть использована в обучении как эффективное средство формирования эмоционального интеллекта студентов педагогических вузов. Программа развития эмоционального интеллекта является элементом повышения квалификации учителей. Программа тренинга, как эффективное средство развития эмоционального интеллекта студентов педагогических вузов, доказала себя и используется с коррективами в системе повышения квалификации педагогов. 7.Методика диагностики эмоционального интеллекта Д.Райбака не выявляет статистически достоверных различий в средних значениях уровня развития эмоционального интеллекта, что является показателем не возможности использования ее на русскоязычной выборке. 8. Разработанная авторская методика – МЭИ является методикой измерения уровня развития эмоционального интеллекта взрослых людей и способствует диагностики высокопродуктивной деятельности специалистов в сфере «человек-человек». Е.В. Мартынюк |
Похожие:
 | Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей Сборник научных статей по итогам IX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17... | | Сборник статей Дидактика художественного текста: Сборник статей / Под ред. А. В. Татаринова. Краснодар: Кубанский государственный университет, 2007.... |
| Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета | | Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета |
| Информация о научных результатах, полученных в сфере научных направлений,... Редакция журнала просит авторов при подготовке статей к публикации руководствоваться изложенными ниже правилами и образцом оформления... |  | «уфимский государственный колледж радиоэлектроники» проблемы качества образования сборник статей Сборник статей преподавателей Уфимского государственного колледжа радиоэлектроники №7 Под ред к т н зам директора по учебно-методической... |
| Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.) | | Урок по изобразительному искусству «Выражение намерений через украшения»... Семенихина Т. И. – «Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста». Сборник статей ирот. Москва 2008 г |
| Р. Г. Пихоя. Историческое значение и уроки Февральской революции 1917 г в России Сборник научных статей по материалам регионального научного семинара (Екатеринбург, 2 марта 2007 г.) | | Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции 3 декабря 2008 года |
| Рефераты публикуемых статей Лебедева Л. С, Андреева Е. В. – Исследования, разработки, испытания и опыт эксплуатации высоковольтных тиристорных преобразователей... | | Рефераты публикуемых статей Анализ систем защиты от перенапряжений в каскадно-мостовых преобразователях ппт. Дайновский Р. А. – Исследования и разработки мощных... |
| Сборник статей и материалов, посвящённых традиционной культуре Новосибирского... Песни, люди, традиции (из серии «Традиционная культура Новосибирского Приобья»): Сборник статей и материалов / Под ред. Н. В. Леоновой.... | | Рефераты публикуемых статей Модели и методы анализа живучести электроэнергетических систем и объединений. Гук Ю. Б., Карпов В. В. – Проблема обеспечения надежности... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты: сборник научных статей. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2011.... | | Рефераты публикуемых статей Разработка координированной системы противоаварийной автоматики на уровне еэс. Богомолова И. А., Кац П. Я., Кощеев Л. А., Садовский... |
