Б. Т. Соколова в. В. Николаева
Скачать 5.2 Mb.
|
| На основании качественного анализа всего массива эмпирических данных выделены следующие типы самоотношения подростка. 1. "Эхо самооценка" ребенка является прямым воспроизведением оценки матери. Дети в ответ на инструкцию "Представь, как бы тебя описали твои родители" говорили: "А я и так уже описал себя, как меня мама оценивает" или "Я то же самое думаю, что мои родители". Происходит "оборачивание" в сознании принятия точки зрения на себя родителей: "Мои родители меня оценивают так же, как и я сам". Самоописание по свободным шкалам перемежается замечаниями типа: "Как мне говорят дома, я...", "Мне мама каждый день говорит, что я эгоистичная" и т.п. Дети отмечают в себе прежде всего те качества, которые подчеркиваются родителями. Если внушается негативный образ и ребенок полностью принимает эту точку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и самонеприятия. Для сензитивно зависимого ребенка с узким диапазоном социальных контактов вне семьи родительские оценки становятся единственными внутренними самооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ними. Неблагоприятность "эхо-самооценки" (пусть даже и в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых Других, что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающих стабильность позитивного отношения к самому себе несмотря на ситуативные колебания уровня самооценки. 2. Смешанная самооценка, в которой сосуществуют противоречивые (а порой взаимоисключающие) компоненты: один — это формирующийся у подростка образ Я в связи с успешным опытом социального взаимодействия, расширением навыков и умений и т.п., а второй — отголосок родительского видения ребенка. Например, подросток оценивает себя как общительного, доброго, привлекательного для окружающих, сильного, спортивного, демонстрируя формирующийся у него образ себя как "хорошего, сильного, успешного". И одновременно повторяя оценки родителей, он называет противоположные качества, с которыми безуспешно ведет борьбу, испытывая чувство вины: "нечуткий", "грубый", "ленивый", "безвольный", "изнеженный" и т.п., показывая тем самым, что одновременно у него существует образ себя как "плохого, слабого, никчемного, ни на что не способного". Образ Я оказывается очень противоречивым, создаются препятствия на пути развития целостного и интегрированного самосознания. Тем не менее, ребенку удается до некоторой степени разрешить конфликт: успешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения, а принимая родительские требования и разделяя их ценности, он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями. 3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Например, называя в качестве своей отрицательной черты "упрямство" (что является отражением домашних конфликтов, когда мама не может добиться от него послушания), подросток в качестве противоположного полюса шкалы называет "бесхарактерность", получая, таким образом, шкалу самооценки с двумя отрицательными полюсами. Поскольку для подростка этого возраста по-прежнему важны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохранения чувства "мы" им воспроизводится негативная оценка своего "упрямого" поведения. Но одновременно послушание означает для него отказ от реализации потребностей в автономии и самоконтроле, утрату собственного Я. Поэтому в сознании подростка любое изменение своего поведения в сторону большей кооперативности и покладистости грозит обернуться "бесхарактерностью". Фрустрация потребности в самостоятельности и независимости приводит к формированию в его самосознании конфликтного противоречия, стороны которого, обладая равной значимостью для личности, оказываются совершенно несовместимыми. Переживание этого конфликта как невозможности отвечать требованиям матери и сохранить свое Я приводит к тому, что подросток начинает оценивать себя как "плохого", но "сильного". 4. Подросток ведет активную борьбу против мнений и оценок родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей и с позиций тех же требований, что и родители. Так, если родители оценивают его как недоброго, нечуткого, незаботливого, безвольного, ленивого, бессовестного, а хотят, чтобы он обладал противоположными качествами, то ребенок в самооценке приписывает себе все те качества, в которых родители ему отказывают, т.е. воспроизводит в самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированные и нереалистические ожидания. 5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть, отвергая родительские требования и ценности. Это отвержение приводит к очень напряженным, аффективно заряженным отношениям в семье, взаимным обидам и отсутствию чувства общности. Учителя квалифицируют таких подростков как "трудных", "конфликтных". У этих подростков нарушается идентификация и эмоциональная маркировка "хорошего" и "плохого". Конфликт в структуре ценностей носит характер спутанности ценностных ориентаций, который можно было бы обозначить как "желание быть сильным и плохим". Привлекательными для них являются негативные, социально неодобряемые качества. 6. Подросток как бы не замечает той негативной оценки и образа, который существует у родителей. Ожидаемая оценка значительно выше самооценки, хотя реальная родительская оценка является негативной. Этот вариант можно назвать защитным. Игнорируя реальное эмоциональное отвержение со стороны родителей, ребенок трансформирует в самосознании родительское отношение так, как если бы он был любим и ценим. "Авансированная" поддержка значимых Других позволяет "подпитать" и утвердить позитивное самоотношение вопреки реальности, через ее защитное искажение в самосознании (Соколова Е.Т., Чеснова И.Г., 1986). Выделенные типы самооценок позволяют методом "среза" не только проследить актуалгенез самоидентичности, но и реконструировать его этапы. Рассмотренные индивидуальные вариации самоотношения вскрывают трудности его становления, позволяют увидеть его наиболее неблагоприятные, "рисковые" в отношении аномального развития, особенности. Так, эхо-самооценка является прямой трансляцией, навязыванием родительского образа Я ребенка — ребенок пассивно-зависимо интериоризует любую родительскую оценку (аутоинфантилизация или аутоинвалидация). В нашей консультативной практике встречались случаи, когда в проективных шкалах самооценивания дети воспроизводят качества и оценку себя по ним в соответствии с сюжетом домашних конфликтов: оценивают себя как "капризных", "безвольных", "ленивых" и т.п. Очевидно, что такая самооценка, являясь линейной зависимостью от отношения значимых Других, не выполняет функции защиты и стабилизации позитивного самоотношения. Оценка себя как "плохого" и "сильного" отражает зачатки описанного ранее невротического конфликта, чреватого дезинтеграцией самосознания, его расщеплением и расколом. Самооценки четвертого и пятого типов соответственно указывают на пути формирования "ложного Я" (через отождествление себя с "делегированной" оценкой родителя) и "отверженного Я", сохраняющего самоидентичность ценой отказа от эмоциональных привязанностей. Последовательность выделенных типов самооценки можно рассматривать как отражение в продуктах онтогенеза некоторых этапов развития самосознания. При таком подходе "эхо-самооценке" будет соответствовать стадия "первичного симбиоза", слияния Я и не-Я, полного совпадения оценок значимого Другого и самооценок; смешанная самооценка отражает стадию "синкрета", проникновения (в силу слабости "границ Я") чужих оценок в слабо оформленное еще Я; в третьем типе самооценки можно заметить следы первичной конфронтации и дихотомиза-ции двух образовавшихся структур, в последующих этапах самооценки мы видим возможные варианты разрешения конфликтов становления самоидентичности. Известная ограниченность данных не позволяет исчерпывающе судить о всех условиях и механизмах трансформации "нормальных" стадий в аномальные варианты личностного развития. Вместе с тем, косвенное участие нарушений родительской самооценки и неадекватных родительских установок мы можем предположить. Исследование неадекватного родительского самоотношения Во втором цикле исследований ставилась задача эмпирического изучения структуры самоотношения родителей (мам), испытывающих серьезные трудности во взаимоотношениях с детьми подростками (Соколова Е.Т., 1989, 1991). В исследовании участвовало 37 клиенток семейной психологической консультации в возрасте от 23 до 40 лет, обследованных по стандартной программе: MMPI, модифицированный нами вариант методики управляемой проекции В.В.Столина — МУП, сочинение "Мой ребенок", тест Люшера, Совместный тест Роршаха — СТР. По данным МУП, выявилось два наиболее типичных варианта защитного самоотношения. Для первого из них хаактерно переживание себя в модусе Зависимого Я, как неуверенного, беспомощного перед лицом жизненных трудностей родителя, но "безмерно любящего своего ребенка": "излишне опекает ребенка, тревожится за его здоровье, за его будущее, старается все делать за него... возможно, не всегда правильно поступает по отношению к ребенку, но ведь это единственное, что у нее есть в жизни...". Воспитательная неуспешность Я оправдывается ссылками на мягкость характера, неуверенность в педагогических знаниях, субъективно компенсируется искренним стремлением "своим примером научить ребенка быть честным и доброжелательным человеком". Позиция более эффективного не-Я критикуется и отвергается как позиция "холодного", "безразличного к душевным запросам ребенка", "чрезмерно деспотичного, делающего ребенка вялым и безынициативным". Защитная структура самоотношения здесь очевидна — благодаря тактике "самоприукрашивания" и вытеснения качеств Я, ответственных за самонеэффективность; также обесценивая критикующую позицию не-Я, удается сохранить позитивное, субъективно-выгодное самоотношение вопреки реальному опыту неудачного семейного общения. Для второго типа самоотношения характерна противоположная смысловая позиция: Я приписываются качества "идеальной матери", "дающей ребенку абсолютно все — всесторонние знания, развитие привычки к спорту", она может дать ему "безукоризненное воспитание". Важно отметить, что клиентки отмечают у себя ряд качеств, явно не облегчающих общение с ребенком, например, несдержанность, педантичность, но субъективно они воспринимаются как достоинства: "мать знает, что принесет пользу ребенку , "в будущем он будет благодарен ей", она всю душу в него вкладывает". Позиция эмоционального, но педагогически неграмотного не-Я подвергается жестокой критике прежде всего путем противопоставления заботящегося о благе ребенка "Я" и "стремящегося только к внешнему благополучию" не-Я. Очевидно, что здесь мы имеем дело с уже описанным ранее стилем защитного самоотношения через привлечение рациональных аргументов в свою пользу (Соколова Е.Т., 1989, 1991). Анализируя более широкий контекст диагностических данных (третья экспериментальная серия), можно обнаружить, что структура родительского самоотношения сопоставима с практикуемым стилем межличностного общения с ребенком. Самоотношение и общение Постановка этой специальной исследовательской задачи Продиктована тем, что априорно нам не задано "правило" соотношения двух типов диалога — внутреннего, развивающегося в структуре самоотношения, и внешнего, реализуемого посредством тех или иных стилей общения. Основная гипотеза этой серии исследования заключается в предположении о проекции в стиле общения базового мотивационного конфликта привязанности-автономии, иными словами, предполагается, что обнаруженные у мам-пациенток психологической консультации защитные стили самоотношения проективно проявятся в стиле межличностного общения. Более специально нас интересовало соотношение внутреннего и внешнего диалога, когда в силу глубоких и не вполне осознаваемых личностных конфликтов непосредственный перевод внутреннего диалога во внешний невозможен, и аффективно-насыщенные структуры потребностей и конфликтов по известному механизму "незавершенных действий" завершаются (воплощаются) в структурах внешневыраженного диалога. Согласно одной из теоретических моделей проекции (Соколова Е.Т., 1980), структура внутреннего диалога должна повторяться во внешнем (симилятивная проекция), либо находиться с ним в отношениях дополнительности. В целях проверки этой гипотезы в качестве экспериментальных процедур использовались Совместный тест Роршаха — СТР, ориентированный на выявление неосознаваемых эмоциональных установок партнеров друг к другу (Соколова Е.Т., 1985, 1987, 1989) и вариант методики управляемой проекции (МУП) для диагностики самоотношения. В определенном смысле, поиск консенсуса — совместного видения перцептивных образов в неопределенных чернильных пятнах, сопоставим с реальным процессом родительского воздействия на сознание ребенка в онтогенезе, в процессе совместного построения картины мира и образа Я ребенка. Если процесс коммуникации ясен, "чист", ребенком усваивается непротиворечивая картина мира и способы поведения в нем, "Запутанные" в силу наличия конфликтов Я коммуникации становятся (или во всяком случае рискуют стать) искажающей матрицей эмоционального опыта общения и формирующегося самосознания ребенка. Процедура СТР позволяет "обернуть" этот процесс и увидеть сквозь сложившиеся структуры внешнего диалога стоящие за ними и вплетенные в них структуры "внутреннего диалога" самоотношения (Соколова Е.Т., 1991). Диагностические обследования пациентов обращающихся за психологической помощью, а также данные, получаемые в ходе психотерапии, показывают, что наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связана с родительским переживанием утраты близости с ребенком и безуспешными попытками воспитать его строго в соответствии с родительским замыслом. Жалоба родителя в этих случаях в общем виде выглядит так: "Беспокоит отчуждение ребенка, потеря взаимопонимания". Особого внимания при этом заслуживают следующие высказывания: "Очень хочется, чтобы делился со мной как со своим хорошим другом". Как было показано ранее, в самопознании наших пациенток воспитание по типу гиперопеки оправдывается "всепоглощающей материнской любовью" к ребенку, в то время как менее эмоциональная, но более эффективная родительская позиция ассоциируется с безразличием и эмоциональной холодностью. Достаточно очевидно также, что в основе гиперопеки лежат тревожность и неотреагированный страх одиночества как следствие фрустрированной потребности в симбиотической привязанности к ребенку. Зависимое Я, отстаивая преимущества воспитания по типу гиперопеки, защищает таким способом позитивное самоотношение, не допуская осознания собственного эмоционального голода и стремления "поглотить" Другого в симбиотической близости с ним. Посмотрим, как звучит голос Зависимого Я во внешневыраженном диалоге в СТР. Таблица II теста Роршаха Интерпретация: Мать: Вот, что-то есть, что-то, какая-то... у меня даже ничего конкретного не возникло, а именно то, что вот это что-то неприятное, ну, какое-то знаешь, вот, остатки человека, что-ли, или чего-то такого, знаешь... Пытается втянуть сына в собственный мир "сюрреализма" и "безумия", пытается разделить с ним свои страхи и таким образом освободиться от них. Сын: Нет! Этого мне не показалось: реактивный двигатель или космический корабль! Это мир, в который сын при всем желании близости войти не хочет из-за боязни потерять свое Я. Мать: Корабль — это что-то определенное! Не знаю, если к чему-то общему прийти, у меня, например, очень неприятное впечатление от этой картинки. У тебя тоже? Отвергает общность, построенную на более реалистической и рациональной основе, диссонирующей с ее собственным эмоциональным состоянием. Сын: Да. Приходится сдаться, чтобы остаться вместе. Мать: Ну, в общем давай сходиться на том, что это не совсем приятное ощущение. Игнорируя эмоциональное состояние сына, насильственно вовлекает его в совместные негативные переживания. В приведенном в качестве иллюстрации случае пациентка, реализуя в жизни свою инфантильную позицию эгоцентрической привязанности к сыну-подростку, лишает его тем самым необходимой эмоциональной поддержки в его попытках обрести самостоятельность и уверенность в себе. "Выбирая" совместность, сын теряет возможность уважать себя, отстаивая свою независимость, чувствует себя дурным сыном, "предающим" слабую и любящую мать. Принципиальная неразрешимость подобной дилеммы самосознания, как уже неоднократно подчеркивалось, обрекает ребенка на мучительные переживания подрывающие веру в стабильность и определенность его Я. Грубая неадекватность и патогенность симилятивного стиля общения (со стороны матери) достаточно очевидна и свидетельствует о явном нарушении механизмов эмоционального контроля. |
Похожие:
 | Творчество саши соколова (проблемы жанра) Охватывает период с 1967 по 1973 год. Разбросанные по различным региональным и центральным изданиям произведения Соколова трудно... |  | Пояснительная записка Программа дополнительного образования «Оригами» «Оригами» является программой художественно-эстетической направленности, созданной на основе методических пособий Афонькин С. Ю.,... |
| Программа рассмотрена и одобрена на заседании педагогического совета С. Ю., Афонькина Е. Ю. Весёлые уроки оригами в школе и дома. Соколова С. Сказка оригами; Соколова С. Школа оригами: аппликация и... | | Публичный отчет мбоу «Оленекская средняя общеобразовательная школа имени Х. М. Николаева» Полное наименование образовательного учреждения в соответствии с Уставом – Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... С. Ю., Афонькина Е. Ю. Весёлые уроки оригами в школе и дома. Соколова С. Сказка оригами; Соколова С. Школа оригами: аппликация и... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Е. Ю. Весёлые уроки оригами в школе и дома. Соколова С. Сказка оригами; Соколова С. Школа оригами: аппликация и мозаика. Бич Р. Оригами.... |
| Пояснительная записка к рабочей программе по курсу: «Основы маркетинга»... Программа разработана на основе авторской программы Р. Б. Ноздрева, Г. Д. Крылова, М. И. Соколова | | Рич Р. К. Политология. Методы исследования: Пер с англ. / Предисл. А. К. Соколова Мангейм Дж. Б., Рич Р. К. Политология. Методы исследования: Пер с англ. / Предисл. А. К. Соколова. – М.: Издательство “Весь Мир”,... |
| Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях... Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е. И. Соколова/Под... | | Тема: История автомобилестроения в Германии Соколова С. В., преподаватель немецкого языка Образовательное учреждение |
| Рабочая программа по обществознанию в 9классе Николаева Кронида Владимировича КС(К)оу «Цивильская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат №2» | | Методика экологического воспитания дошкольников Николаева С. Н Федерального компонента государственного стандарта основного общего образования по природоведению |
| Рассмотрено Согласовано «Утверждаю» Программы общеобразовательных учреждений. История 5 –11 классы. Под редакцией Л. А. Соколова. Москва, «Просвещение», 2011г | | Программа курса «Обществознание и основы государственной службы» Е. В. Николаева, учитель истории и обществознания Московского казачьего кадетского корпуса |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Гаврилова Р. Н., Соколова В. Н., Краснощекова С. В., Виноградова Т. А., Максимова Н. В | | Посредники по наблюдению исполнения фактических действий исполнителей:... |
