Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 3.69 Mb.
|
Е.В. Гаврилова, А.П. БузмаковаРАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ПЕНИЯРазвитие интонационной стороны речи - одна из задач, решаемых логопедом в коррекционной работе с детьми, страдающими дизартрией. Интонация включает в себя следующие компоненты: темп, ритм, мелодику, логическое ударение. У воспитанников с дизартрией наблюдается нарушение всех названных выше компонентов интонации. Особенности коррекционной работы по развитию интонационной стороны речи у старших дошкольников описаны в трудах ученых, занимающихся вопросами психологии, дефектологии, логопедии, в работах, посвященных сценической речи, музыкальному воспитанию детей. В то же время в специальной литературе недостаточное внимание уделяется многим средствам, которые с успехом могли бы быть использованы специалистами (практиками). Одним из таких средств является музыка. Музыка является одним из средств воспитания подрастающего поколения. Связь речи, интеллекта с музыкой подчеркивается в трудах разных ученых. Так физиологи говорят о прочных связях центров движения, слуха, речи, музыки, интеллекта на уровнях коры головного мозга и подкорковых структур [1]. Известно, что внутри самой слуховой системы функционируют две подсистемы - речевого и неречевого (музыкального и шумового) слуха. Эти подсистемы имеют общие подкорковые центры и механизмы спонтанных подкорковых переключений, создаваемых материальную основу музыкального содержания. Связь подсистем прослеживается и в коре головного мозга. Так связаны между собой моторный (двигательный) центр устной речи (центр Брока) и моторный центр музыкальной речи, ответственный за воспроизведение мелодий (находятся в нижней лобной извилине). В верхней височной части расположены центры сенсорного (чувствующего) восприятия звуков речи и музыкальных звуков. Согласно современной теории возбуждения, импульсация, идущая по центростремительному нерву, приобретает возможность воздействия на другие нервы. Обучение слуховому анализу выразительных средств музыки (а впоследствии музыкальных произведений целиком), игра на музыкальных инструментах (фортепиано), пение укрепляют связи центров. Импульсы, идущие по нервным волокнам в центры движения и музыки, передаются системам слуха и речи, включая их в общую работу. Происходит восстановление (становление) речи и улучшение речевого слуха, а в результате выигрывает и интеллект [1, 3, 7, 8]. Различного рода музыкальные упражнения способствуют развитию памяти, внимания, мышления, восприятия ребенка. Эти психические процессы, как известно, являются психологической базой развития речи. Музыкальные упражнения способствуют развитию фонематического слуха, расширению активного и пассивного словаря. С помощью музыки педагог решает задачи по развитию речевого дыхания и слитности речи, правильного произношения. Пение относится к числу тех видов музыкальной деятельности, в процессе которой успешно формируются все компоненты интонации. Песенный репертуар, используемый педагогом (логопедом) на занятиях включает в себя:
Певческие упражнения должны использоваться в системе. Каждое упражнение имеет какую-то узкую задачу (например, развитие дыхания), но она решается на фоне формирования всего комплекса навыков. А.И. Катинене рекомендует следующий порядок развития певческих навыков: дикция и артикуляция, дыхание, звукообразование, расширение диапазона, звуковедение. В начале учебного года предлагается петь упражнения на развитие дикции и артикуляции. Хорошая дикция способствует чистоте интонирования. Используются упражнения на формирование дыхания. От правильного вдоха зависят качество звука, чистота интонации. Вдох рекомендуется делать одновременно через нос и рот. Выдох должен быть спокойным и медленным, чтобы дыхания хватило до конца фразы. Для развития дыхания все упражнения даются последовательно: сначала пение двухтактных попевок, песенок в среднем темпе, затем фразы удлиняются. Упражнения на правильное звукообразование (естественное пение) учитывают важность развития у детей «мягкой атаки» звука (первоначального момента образования звука). Для развития певческих диапазонов используются те же упражнения. Работу над песней на занятии в работе с детьми-дизартриками условно можно разделить на этапы, каждый из которых имеет свои методы и приемы. На первом этапе работы над песней у детей с дизартрией применяются наглядный и словесный методы. С помощью выразительного исполнения песни педагог стремится пробудить интерес к ней, желание ее выучить. На втором этапе начинается собственно разучивание песни. Помимо наглядного и словесного методов большое значение имеет практический метод. Дети овладевают необходимыми певческими навыками, запоминают мелодию. Вначале дети учатся по подражанию, поэтому показ педагога приемов исполнения является очень важным. Используются специальные упражнения на распевание (перед исполнением песни). Чтобы поддержать интерес к песне, важно уметь создавать игровые ситуации, связывать пение с другими видами деятельности. В работе с детьми, страдающими дизартрией важна постоянная работа над совершенствованием слуха: от развития слухового сосредоточения к различению и воспроизведению звуков по высоте, воспроизведению направления движения мелодии. Чтобы дети могли легко определять направления движения мелодии, применяется моделирование (показ движения звуков рукой). В работе над песней педагог использует и специальные приемы:
На третьем этапе работы песни повторяются. К этому времени дети уже овладели певческими навыками и свободно исполняют выученный репертуар, используют песни в самостоятельной деятельности. Одна из задач, которую педагог успешно решает, используя пение - это развитие у детей чувства ритма. И в речи, и в музыке ритм основополагающ. У детей часто наблюдаются затруднения в восприятии и воспроизведении определенных ритмических фигур (ритмических рисунков), неумение дослушивать длинные звуки, паузы. При поражении височной области коры головного мозга у воспитанников нарушается способность оценивать ритмические структуры [3]. Развитию чувства ритма способствуют самые разные музыкальные упражнения, среди которых, например, пение песен-прибауток на одном звуке «Андрей-Воробей, не гоняй голубей», «Сорока», упражнения по отстукиванию ритма песни (исполнение мелодии на музыкальном инструменте, исполнение песни со словами), упражнение «Ритм-эхо». У некоторых детей нарушения ритма могут проявляться в ходьбе, в общих нарушениях координации движений. В работе могут быть использованы специальные музыкальные упражнения, включающие различные движения. Выше перечисленные упражнения направлены на создание устойчивого рефлекса четкой метрической пульсации и точного ритмического рисунка - в мышцах пальцев, рук, голосовых связок - на основе словесного и музыкального материала. Таким образом, самые разные музыкальные упражнения на развитие чувства ритма, ритмичности занимают важное место в системе всей коррекционной работы. Музыкальные упражнения «По ступенькам вверх (вниз)», «Кукушка» (пение нескольких терций вниз), «Ау!» (пение нескольких кварт вверх) способствуют развитию умения управлять собственным голосом, способности переключаться с одного движения на другое, с одной высоты на другую, а также развитию музыкального слуха. Развитию интонационной стороны речи способствуют упражнения в исполнении попевок, песен. Многие музыкальные упражнения в своей основе имеют тексты чистоговорок, скороговорок и могут быть успешно использованы для развития дикции, уточнения и закрепления правильного произношения. Пропевая поэтический текст, ребенок усваивает и метро-ритмический склад родной речи, выявленный в мелодии. Так постепенно формируются навыки выразительной, содержательной, верно акцентированной речи. С пением гораздо легче и естественнее запоминается транскрипция гласных звуков. Оно укрепляет голосовые связки, способствует увеличению диапазона голоса, обогащает эмоциональную и тембровую окраску, способствует развитию дикции, дыхания. Через пение педагог имеет возможность вывести воспитанника «на более высокую ступень духовного развития» [3, с.109] Литература
М.В. Гаврицкова РОЛЬ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Подростковый возраст – это период активного формирования личности. Его называют переходным, трудным, кризисным. Физиологические изменения, эмоциональная нестабильность и дискомфорт, конфронтация с окружающими, поиск своего Я и внутриличностный конфликт - всё это болезненно переживается подростком. Ведущей деятельностью подростка является общение. Общение со сверстниками в этом возрасте принимает характер первоочередной необходимости. Общаясь со сверстниками, подростки получают ту необходимую информацию, которую они не могут получить от взрослых, а также приобретают необходимые навыки социального взаимодействия. Кроме того, потребность в эмоциональных контактах наилучшим образом удовлетворяется в группе сверстников. Включённость в нормальную жизнь, возможность общаться со сверстниками, быть частью референтной группы, участвовать в разнообразных видах деятельности способствуют более или менее успешному развитию личности подростка. Совсем в других условиях находятся подростки, которые в силу своего заболевания не могут посещать школу и обучаются на дому. Они тоже хотят исследовать окружающий мир и экспериментировать с ним, реализовать свои способности, чувствовать себя сильными, значимыми, любимыми, быть уверенными в своём будущем. Но ограничения, а иногда и полная невозможность быть частью сообщества сверстников, приводят к тому, что их потребности в самоуважении, уважении, любви, безопасности и сопричастности не удовлетворяются. Эта неудовлетворённость может помешать успешному преодолению возрастного кризиса и привести к разнообразным деформациям личности. В МОУ СОШ №10 г. Апатиты на дому обучаются два ученика (12-ти и 15-ти лет), имеющие статус инвалида. В 2009-2010 учебном году было внедрено дистанционное обучение этих ребят. В настоящее время они получили возможность виртуально присутствовать в классе на некоторых уроках и внеклассных мероприятиях, а также пообщаться с одноклассниками на переменах. Дистанционное обучение - это только часть образовательной среды для детей с ОВЗ. Оно не может и не должно заменить «живого» общения с учителем, но оно может вывести обучение детей с ОВЗ на новый уровень. Приоритетными в дистанционном обучении являются не столько дидактические (приобретение знаний - умений - навыков), сколько психологические цели. Во-первых, осуществляется психологическое развитие детей с ОВЗ. Включённость ребёнка в урок или классный час (даже виртуальная) развивает:
Во-вторых, дистанционное обучение способствует социализации подростков с ОВЗ: преодолевается чувство оторванности и изолированности от мира сверстников, ребёнок приобщается к атмосфере школьной жизни и хотя бы отчасти ощущает себя «как все». В-третьих, происходит личностный рост подростка, мобилизуются личностные ресурсы. Повышается мотивация учения, так как появляется социальный мотив (общение, сотрудничество, соревнование) и процесс обучения приобретает более яркую эмоциональную окраску. У ребёнка появляется стимул хорошо выглядеть, быть бодрым, активным, интересным, успешным. Создаются предпосылки для повышения самооценки, формирования позитивного мышления и более оптимистического представления о будущем. Кроме того, дистанционное обучение отчасти решает задачу профессиональной подготовки детей с ОВЗ. Овладение информационными технологиями очень важно для дальнейшего обучения и профессиональной деятельности. Это повышает конкурентоспособность на рынке труда в будущем. И наконец, дистанционное обучение детей с ОВЗ помогает воспитывать гуманизм и толерантность у здоровых детей. Создаются условия для преодоления негативных чувств к «особым» сверстникам и формирования отношения к ним как к равноправным членам детского сообщества. Дистанционное обучение, конечно, не решает всех социально-психологических проблем детей с ОВЗ, но это один из способов расширить их возможности и приобщить их к миру сверстников. Все обучающиеся на дому дети должны получить возможность хотя бы отчасти включиться в школьную жизнь. С.С. Гасанова ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ПРЕОДОЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Исследования механизмов и закономерностей письменной речи (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.Н. Соколов и другие) создают научно-методическую основу для развития письменной речи в направлении своевременного созревания и применения потенциальных возможностей детей, учитывая специфические особенности и трудности в обучении письменной речи, поскольку письменная речь не является простым переводом устной речи в письменные знаки. Характеристика психологической природы и механизмов письменной речи, данная в специальных исследованиях, является основой для многих дидактических и методических выводов. Письменная речь не есть результат развития только устной; последняя может способствовать развитию письменной речи тем, чтобы решить, в объеме своих возможностей, задачи созревания необходимых для письменной речи умений, а не тем, чтобы предоставить ей свои психические механизмы. Анализ нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций у детей-алаликов школьного возраста позволил Р.Е. Левиной (1951) выделить и описать группы, детей с нарушением: 1) слухового (фонематического) восприятия; 2) зрительного (предметного) восприятия; 3) мотивационных инициативных процессов (психической активности); 4) пространственных представлений; 5) кинестетических представлений. Использование системного анализа привело автора к выделению различных по структуре первичных я вторичных речевых дефектов у алаликов. Первичное преобладание какой-либо недостаточности в том, или другом звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном, кинестетическом), участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей. Вторичное недоразвитие высших познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. В исследованиях Р.Е. Левиной показано, что внутренняя структура познавательной деятельности у детей, входящих в различные группы, качественно неодинакова и зависит, прежде всего, от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа. Р.Е. Левина проанализировала особенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассмотрев его как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. «В период овладения устной речью создаются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствуют осознанному их усвоению; языковые обобщения образуют определенное единство, составляющее содержание готовности ребенка к усвоению письма». В исследовании указывалось на то, что внешняя правильность речи ребенка еще не является исчерпывающим критерием подготовленности к усвоению письма, что важно учитывать путь овладения ребенка опытом языковых наблюдений, сравнений, обобщений. Таким образом, Р.Е. Левина реализовала комплексный подход к рассмотрению речевой функции, показав значение всех компонентов речевой системы, а также мыслительной деятельности для нормального процесса овладения письмом. Значение результатов данного исследования для дошкольной логопедии состояло в том, что возникла необходимость пересмотра вопроса о логопедической помощи детям дошкольного возраста. Установив связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в речевом развитии, Г.А. Каше разработала систему своевременного обеспечения готовности старших дошкольников к уточнению звукового и морфологического состава слова. В ее основу был положен принцип предупреждения нарушений чтения и письма, который реализовывался наряду с формированием у детей четкой, правильной речи. Г.А. Каше удалось доказать, что затруднения в овладении школьными навыками можно своевременно предупредить, воспитывая у старших дошкольников готовность к усвоению звукового и морфологического состава слова. Данный вывод правомерно опирался на учение о системном строении языка и на теорию иерархического строения психических процессов. Реализация предупредительного подхода нашла свое практическое воплощение в специальных логопедических группах. Методика, разработанная Г.А. Каше, использовалась в работе с детьми, имеющими недостатки произношения, сопровождающиеся отклонениями в фонематическом восприятии, с дошкольниками седьмого года жизни с нормальным слухом и интеллектом, в картине недоразвития которых на первый план выступала несформированность ее звуковой стороны. Полученные результаты, несомненно, явились толчком к углубленной разработке проблемы профилактики в работе с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии. Тем не менее, развитие устной речи в системе подготовки детей с нарушениями речи к обучению грамоте в школе не обеспечивает создания всех предпосылок для письменной речи. Многие отечественные авторы, рассматривая нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с недостатками устной речи, отмечают недостаточную сформированность звукового анализа (Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше, Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова и другие). Нарушения письма объясняются исследователями неспособностью детей с общим недоразвитием речи улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка. Общий подход к коррекционному обучению учащихся с недоразвитием речи на логопедических пунктах был определен в работах Н.А. Никашиной. В ее исследованиях определено основное содержание коррекционного обучения учащихся общеобразовательных школ, которое сводилось к работе по устранению дефектов произношения, проводившегося параллельно с развитием навыков звукового анализа, к расширению, уточнению словарного запаса и развитию этического умения пользоваться им. Особенности недоразвития речи у учащихся первых классов рассматривались В.К. Зимичевой и М.С. Грушевской (1982). Содержание коррекционного обучения строилось на тех же принципах и имело ту же последовательность, что и в работах Н.А. Никашиной. В исследовании М.С. Грушевской отмечалась необходимость формирования у первоклассников практических обобщений о звуковом и морфологическом составе слова, подготавливающих детей к усвоению правил правописания. Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной были раскрыты психолого-педагогические основы обучения и воспитания дошкольников с ОНР III уровня в возрасте 5-6 лет, организация и принципы коррекции речевого дефекта. Данную современную систему коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР, направленную на формирование устной (звуковой) речи, можно рассматривать как профилактику возможного возникновения недостатков письменной речи у детей с ОНР. Письменная и устная формы речи тесно связаны, в учебном процессе осуществляются в единстве. Касаясь проблемы развития письменной речи в начальных классах, Н.И. Жинкин отмечает, что возможности письменной речи созревали бы своевременно, если бы параллельно с формированием техники письма начиналась специальная подготовительная работа. Построение такой системы невозможно в условиях обособленного рассмотрения процессов формирования техники письма и развития письменной речи (1956). Формирование умения объективации письменной речи не может быть осуществлено независимо от работы над развитием устной речи. Подводя итог рассмотрению проблемы предупреждения нарушений письменной речи у детей с речевой патологией разными авторами, можно сделать вывод, что до настоящего времени проблема предупреждения нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР в логопедии принципиально не ставилась, хотя стремление к ее реализации просматривается во многих работах. Основное внимание уделялось углубленной разработке узких вопросов, связанных с выявлением особенностей различных сторон психической и речевой деятельности данной категории детей и их коррекции. Кроме того, делался акцент на организационную сторону обучения и воспитания детей с ОНР. Имеющиеся сведения важны как в теоретическом, так и в практическом планах. Однако они не учитывают всех аспектов, необходимых для разработки глубинного, дифференцированного подхода к детям рассматриваемой категории. Эффективность коррекционного обучения по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР может быть обеспечена только в том случае, если содержание и методы коррекции речевой функции тесно увязываются с работой по преодолению вторичного дефекта, то есть нормализации психических функций и процессов, обусловливающих нормальный процесс овладения письменной речью. Е.М. Головецкая, А.А. Полковникова |
