Скачать 4.42 Mb.
|
Раздел I коплен запас речевых высказываний применительно к конкретным ситуациям, запас речевых образцов как формул грамматического строя, можно обратить их внимание, что одно и то же слово в разных предложениях может иметь разные окончания (Это рука. Подними руку. Скажи рукой (дактильно). Парадигматические связи (смысловые и категориальные отношения) обычно становятся предметом изучения школьного курса русского языка. Это сопоставление лексических единиц по соотношениям: родо-видовым, части — целого, синонимическим, антонимическим, конверсивным. В грамматике эти единицы различаются по категориям частей речи и внутри них по категориям рода, числа, падежа, склонения, спряжения и т. д. В период школьного обучения каж* дая категория обозначается термином, школьники усваивают соответствующие определения категорий и правила их употребления. В специальной методике речевого развития неслышащих и слабослышащих дошкольников на первых двух этапах языковой материал рассчитан преимущественно на усвоение синтагматических отношений системы языка, т. е. на усвоение целых единиц высказывания. Но по мере количественного роста языкового материала, при достаточно упроченном опыте его употребления возникает необходимость привлекать внимание детей и к различению парадигматических связей. Это выступает как способ уточнения значений слов. Например, различаются по смыслу слова: упал, уронил, поднял; или: будем заниматься — будем слушать и говорить. Такая работа над речью все большее место занимает на последнем этапе обучения. Если дети с нарушениями слуха сравнительно поздно включаются в систему специального дошкольного воспитания (например, как в двухлетних дошкольных отделениях при школе глухих — в 5-6 лет), с учетом их исходного уровня развития могут быть также предусмотрены свои этапы обучения словесной речи. Важно только иметь в виду, что каким бы ни был реальный срок дошкольной подготовки и каков бы ни был уровень общего и речевого Глава 2. Характеристика современной системы развития речи дошкольников с нарушениями слуха развития ребёнка, он всегда должен находиться на обучении в своей возрастной группе. Пятилетнего ребенка не следует включать в группу с детьми трехлетнего возраста, даже если он никогда до этого ничему не обучался. По разным причинам своевременное начало специальной работы с неслышащими детьми могло не состояться, но это не повод приравнивать необученных детей к детям более младшего возраста. В таких случаях применима несколько иная тактика поэтапного обучения. Даже всего лишь двухлетний срок дошкольного обучения детей может быть разделен (условно) на три этапа. Первый может продолжаться не менее полугодия и представлять диагностический период. На данном этапе детей изучают в процессе обучения, а не просто фиксируют все параметры развития. Речевой материал предъявляется во всех доступных ребенку формах (устной, письменной, дак-тильной) как для глобального, так и для аналитического восприятия и только в реально организованных речевых ситуациях. Ребенка побуждают последовательно сопряженно-отраженно воспроизводить в устной форме с опорой на табличку с печатными буквами, затем устно-дактильно и наконец только в устной форме. Второй этап длится около года (второе полугодие первого года обучения и первое полугодие второго года обучения). Это основной период проработки всего программного речевого материала. Он также сопровождает все виды детской деятельности и доводится до определенной кондиции на специальных занятиях по развитию речи. Центральное место в речевом материале занимает разговорная речь. На заключительном — третьем этапе обучения осуществляется планомерная подготовка детей к школьному обучению. Здесь акцент делается на развитии связной речи. Дети читают короткие рассказы, заучивают стихи, учатся составлять устно короткие рассказы из своей жизни, описывать погоду, подписывать поздравительные открытки и т. д. и т. п. Шире используются печатные таблички для составления текстов в наборном полотне. Допускается запись печатными буквами устно описанных предметов и Раздел I событий. Как и в подготовительных классах специальной школы, куда поступают дети без дошкольной подготовки, не предусматриваются обучение дошкольников старшего возраста письму рукописным шрифтом и выработка правильной каллиграфии. Для уяснения сущности и значения условно выделяемых этапов в организации специального обучения дошкольников с нарушениями слуха и правильного планирования работы по их речевому развитию сурдопедагогу необходимо сосредоточить внимание не столько на количественном увеличении словесных средств от одного этапа к следующему, сколько на принципах отбора, способах введения и отработки языковых единиц разных уровней, на усложнении видов речевого общения (по М.И. Лисиной). Известный отечественный специалист по обучению глухих Н.М. Лаговский утверждал, что не объем знаний обусловливает владение языком, а способ усвоения и привычка к употреблению речи. Отличия одного этапа обучения от другого обусловлены возрастными возможностями детей и теми педагогическими задачами, которые направлены на преодоление отставания глухих и слабослышащих от нормально развивающихся сверстников, на восполнение упущенного на ранних стадиях овладения речью. Усложнение процесса обучения на каждом новом этапе выражается в изменениях соотношения разных форм и видов словесной речи. По мере приближения к заключительному этапу обучения увеличивается объем вспомогательных форм речи (письма и дактилологии) и на этой основе наряду с развитием разговорной речи становится возможным введение в содержание работы разных приемов обучения связной речи. Поэтапность обучения словесной речи глухих и слабослышащих дошкольников — важный дидактический инструмент в организации процесса специального обучения. РАЗНЫЕ ФОРМЫ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Устная речь — универсальное средство человеческого общения. Проявляясь в качестве звуковой членораздельной речи, это средство коммуникации было выбрано человеком в ходе длительного эволюционного развития как наиболее экономное, удобное, многофункциональное и общедоступное для сообщества людей. В формировании человеческой личности важным компонентом ее структуры выступает коммуникативный блок, т.е. умение вступать в общение с окружающими. Это достаточно красноречиво выражено в тезисе о личности как о «значащем и говорящем бытии», который был выдвинут известным отечественным теоретиком и философом языка М.М. Бахтиным. Устная речь — это одна из самых типичных и распространенных форм словесной речи. Устнаяречь и словеснаяречь — это не синонимы. Устную речь принято рассматривать с двух сторон — с произносительной стороны и со стороны ее восприятия. Произношение характеризуется звуками речи, ударением, интонацией, ритмической структурой. Оно осуществляется органами речи. Речевой аппарат включает в себя: легкие, дыхательные пути, дыхательное горло, гортань с голосовыми связками, надставную трубу (полости рта, глотки и носа), органы произношения (язык, губы, мягкое нёбо, нижняя челюсть). Восприятие звуковой речи в норме осуществляется органами слуха. Слуховое восприятие является поводом для ре-чедвижений. Поэтому при сохранном слухе ребенок овладевает устной формой словесной речи в естественной речевой среде по подражанию. 69 Раздел I Придавая огромное значение формирующейся у человека способности к звукопроизношению, П. Флоренский утверждал, что лишь словом, производимым голосовым органом, разрешается познавательный процесс, объективируется то, что было до слова еще субъективным. Не умаляя роли звуков в овладении устной речью, другой русский философ А.А. Лосев считал, что они образуют «звуковую оболочку» слова, а сущность языка надо искать в другом. В этой связи необходимо различать роль устной речи для слышащего ребенка и ее роль в речевом развитии ребенка с дефектом слуха. Весьма полезно учесть мнение выдающегося отечественного дефектолога, крупнейшего специалиста в области формирования устной речи у глухих Ф.Ф. Pay. Он писал по этому поводу: «Поскольку устная речь является для нормально слышащего ребенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лексику, и грамматику. В то же время у глухого ребенка устная речь не в состоянии служить универсальной базой для усвоения лексики и грамматики языка. Эту роль в значительной степени, а при некоторых методах преимущественно принимают на себя такие виды словесной речи, как письмо, дактилология»1. Значит, имитируя естественный ход речевого развития в специальном обучении детей с нарушениями слуха, важно, по достоинству оценивая роль устной речи для формирования всей речемыслитель-ной деятельности дошкольников, не абсолютизировать эту форму, а программировать соотношение ее с другими формами — письменной и дактильной. Уделяя должное внимание обучению речи в устной форме, нельзя отказываться от работы над письменной и дактильной формами, поскольку современные данные психофизиологии (A.M. Соколов) свидетельствуют о том, что внутренняя речь у человека формируется не только на основе внешней громкой речи путем ее свертывания и «вращива-ния» (интериоризации). Учение Л.С. Выготского о переходе 1 Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. — М., 1973. — С. 29. 70 Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха от внешней речи к внутренней и от нее к абстрактному мышлению «чистыми» значениями слов в настоящее время уточняется положением о возможности «порождения внутренней речи из других источников — слухового восприятия речи других людей, чтения и письма»1. Этим положением доказывается не только необходимость обучения детей с нарушениями слуха устной речи (произношению) и письменной речи (чтению и письму) для развития у них понятийного мышления, но особая роль собственно слухового восприятия устной речи в содержании речемыс-лительной деятельности. Произносительные навыки у неслышащих, как известно, можно формировать и обходными путями — на основе зрительного, кинестетического контроля. Но, оказывается, даже незначительные остатки слуха необходимы не только для более качественного звукопроизношения, но и для самого речевого мышления. Это убедительно доказывает правомерность использования устной формы речи как исходной для обучения в раннем возрасте детей с дефектами слуха и ведущей на всех последующих этапах речевого развития, а также целесообразность формирования произносительных навыков и способов восприятия речи с участием слуховой функции детей. Таким образом, в действующей системе коррекционно-го обучения дошкольников с нарушениями слуха установлен методический подход, при котором на первоначальных этапах речевого развития главной установкой выступает формирование устной речи. Это соответствует генетическому принципу педагогической системы, который приближает путь специального обучения к той форме речи, которая складывается у ребенка в онтогенезе. В норме у детей, как уже отмечалось, устная речь на первоначальных этапах речевого развития характеризуется приближенностью проговаривания, неточностью произношения отдельных звуков, конкретностью или размытостью значения используемых речевых единиц. Если это типич- 1 Соколов А.Н. Проблема мышления и речи в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготсткого и современная психология. — М., 1981. — С. 147. 71 Раздел I но для маленьких слышащих детей, то может быть допустимо и для детей со сниженным слухом. В собственной речи этих детей могут быть лепетные слова, усеченные слова, контуры слов в короткой фразе и своеобразные замены звуков. Эти замены носят, как правило, индивидуальный характер. Восприятие речи взрослого и обучение произношению в настоящее время осуществляется на слухо-зрительной основе и с опорой на табличку с печатными буквами, речевые единицы с которой считывают-ся глобально, без различения отдельных букв. Печатное слово или фраза, которые используются для подкрепления глобально воспринимаемых и приближенно воспроизводимых ребенком речевых единиц, — это еще далеко не письменная речь. Такие таблички, применяемые в реальных ситуациях общения как педагогом, так и детьми, являются вспомогательной формой № 1 словесной речи и фиксированным обозначением устно произнесенного и глобально воспринятого слова. «Всякое письмо, и фонетическое в частности, служит удобным суррогатом речи в тех случаях, когда есть необходимость надолго зафиксировать, как бы законсервировать сказанное» (Б.Н. Панов)1. Произносительная сторона устной речи на первоначальном этапе обучения детей с нарушениями слуха формируется на основе подражания движению речевых органов взрослого, при использовании слухового восприятия и через применение фонетической ритмики. Восприятие устной речи осуществляется детьми на слухо-зрительной основе и с опорой на печатные таблички, т. е. глобальное чтение речевых единиц. Методика формирования устной речи разработана достаточно полно и представлена во многих публикациях (Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Т.В. Пе-лымская). Формирование языковых значений (семантика) на этапе обучения, когда исходной формой выступает устная речь, осуществляется путем прямого соотнесения речевых и предметных действий во всех видах детской деятельности, путем демонстрации изображений, включения речевых высказываний в конкретные ситуации общения. 1 Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. — М., 1980. — С. 73. 72 Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха На последующих этапах обучения устная речь формируется также на слухо-зрительной основе, но с подкреплением ее вспомогательными средствами (аналитическим чтением и письмом, дактилологией). В работе используется дополнительное оборудование — зеркало, слуховые тренажеры, приборы для постановки звуков (зонды, шпатели) и др. Речевой материал, усвоенный только в устной форме, и вновь предъявляемые речевые единицы отрабатываются последовательно во всех других формах речи — письменной, дактильной. Работа над произносительной стороной устной речи и по развитию слухового восприятия проводится на индивидуальных занятиях, а обучение словесной речи в устной форме осуществляется повсеместно. При этом на первоначальном этапе обучения (до 3,5—4 лет) устная форма речи выступает как исходная, подкрепляемая глобально считываемой печатной табличкой, а на последующих этапах обучения в детском саду для глухих детей устная форма речи в сочетании с другими формами речи отрабатывается как ведущая. В детском саду для слабослышащих детей эта форма речи на всех этапах обучения является превалирующей. Вспомогательные формы речи применяются по мере необходимости (в основном для уточнения звуко-буквенной структуры слова). Письменная речь в обучении дошкольников с нарушениями слуха применяется на первых двух этапах исключительно как вспомогательное средство для усвоения словесной речи. И только на заключительном этапе коррекцион-ного обучения она может стать самоценной, но лишь на уровне печатного шрифта, а не рукописного. Исторически и в онтогенезе устная речь предшествует письму. Известно, что природа устной и письменной речи не является однозначной. Заметные трудности испытывают слышащие дети с хорошо развитой устной речью при овладении процессами чтения и письма. Не следует думать, что это дается легко детям, имеющим нарушения слуха. «Графическая форма литературного языка, — отмечал А.Н. Гвоздев, — будучи тесно связана с его устной формой, в то же время не представляет собой простой его копии, а 73 Раздел I располагает своими собственными средствами, во многом отличными от средств устной речи»1. Различия между устной и письменной формами речи не сводятся только к различиям между орфоэпией и орфографией. Эти несовпадения в нашем языке не слишком велики. В некоторых языках они более заметны. Например, во французском языке эти различия настолько существенны, что их называют национальным бедствием. Психологический анализ письма в сравнении с устной речью, данный Л.С. Выготским, раскрывает основные причины тех затруднений, которые возникают при овладении процессами письма и чтения (имеется в виду не сама графическая система, а письменная речь как особый вид, стиль речи). Анализируя процесс протекания письменной речи, он отметил ее особую организацию: иную мотивированность, большую произвольность и осознанность, абстракцию от звуковой стороны языка. Учитывая эти дополнительные трудности, можно было бы усомниться в полезности письменной формы речи для маленького неслышащего ребенка. Вместе с этим, говоря, что письменная речь не является простым переводом устной речи в графические знаки, ученые подтверждают, что постепенно, по мере обогащения речевого опыта различия между этими формами речи сглаживаются. «Можно сказать, что в языковой деятельности нормального цивилизованного человека все формы языка функционируют в одно и то же время»2. По утверждению Л. Блумфилда «искусство условного обозначения конкретных форм речи при помощи конкретных видимых знаков значительно способствует эффективности использования языка»3. Очевидно, все сказанное относится к обычному образованному человеку, речь которого развивалась в естественных условиях обучения. Если же иметь этот ориентир в речевом развитии глухого или слабослышащего дошкольника, то как ближайший результат применения письменной 1 Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. — М., 1954. — С. 25. 2 Вандриес Ж. Язык: Лингвистическое введение в историю. — М. — Л. 1937. —С. 307. 3БлумфилдЛ. Язык. — М., 1968. — С. 55. 74 Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха формы словесной речи должен заключаться в помощи при переходе с речи, характеризующейся приближенностью, слитностью, глобальностью, на аналитическое, более точное восприятие и усвоение речевых единиц. Из теории речевой деятельности известно, что «речевой поток ни акустически, ни артикуляторно не членится на отрезки, которые соответствовали бы фонемам». В процессе речепроизводства и восприятия речи «единицей, реальность которой для говорящего не вызывает сомнений, является в первую очередь слово». Целостный образ слова у слышащего ребенка формируется под контролем слуха. Для глухого или слабослышащего дошкольника этот целостный образ, включая весь звуковой состав, приходится формировать, зафиксировав слова в графической форме. Хотя письменное слово воспринимается первоначально тоже целиком, глобально, все же оно легче, чем устное слово, членится на составные части (слоги, буквы). Поэтому с помощью письменного слова удобнее осуществить переход к аналитическому восприятию речевых единиц. Письменная форма речи применяется как вспомогательное средство № 1 для усвоения словесной речи. Наряду с табличками, где слово дается печатными буквами целиком, педагог при достаточном закреплении наиболее употребляемых в общении слов, иногда может писать их на глазах у детей на бумаге или на доске побуквенно. В отдельных случаях слова складываются в наборном полотне из разрезной азбуки. Дети также могут постепенно подойти к письменному побуквенному воспроизведению знакомых слов, срисовывая эти слова с табличек. В экспериментальных дошкольных группах, где обучение словесной речи осуществлялось педагогами под руководством Б.Д. Корсунской, детей учили даже печатанью на пишущей машинке. Преднамеренно этот процесс ускорять не следует, поскольку овладевают этим дети индивидуально, в разные сроки и при разной мотивации. Как и в устной, так и в дактильной форме речевой материал подбирается и отрабатывается в коммуникативном ключе, т. е. в соответствии с задачей речевого общения. А отработка произношения и развитие слухового восприятия осу- 75 Раздел I ществляются преимущественно на материале, подобранном по фонетическому принципу. Развитие словесной речи в устной форме при использовании вспомогательной формы охватывает все разделы программы коррекционного обучения. А работа над произношением и развитием слухового восприятия ведется двумя путями и в разных организационных формах. Путь регламентированного изучения материала (фонетически и акустически) приходится только на специальные индивидуальные занятия. Второй путь — нерегламентированного отбора речевого материала относится ко всем видам детской деятельности, где идет работа над речью целиком: над лексическими значениями и грамматическими закономерностями в единстве с усвоением материальной оболочки речевых единиц. Соотношение устной и письменной форм словесной речи в действующей педагогической системе определено исходя из психологического, лингвистического анализа этих форм, с учетом речевого развития детей в онтогенезе и возможностей овладения словесной речью, которые выявлены у детей с нарушениями слуха. Дактильная форма словесной речи — специфическое вспомогательное средство № 2, используемое в процессе обучения языку детей с недостатками слуха. Дактильная (пальцевая) азбука, соответствующая буквам алфавита, известна сурдопедагогике с давних пор. Дактилология была ещё в средние века придумана испанскими монахами, давшими обет молчания. Не имея права пользоваться речью в её природном звуковом варианте, но испытывая потребность общения, они изобрели такой способ обмена информацией, при котором полностью можно было сохранить содержание высказываний. По структуре дактильная форма речи совпадает с письмом, а по функции она приближается к устной речи. Точная передача буквенной структуры слова или фразы с помощью дактильного «проговаривания» стала удобной для учителей глухонемых и сделала эту форму словесной речи более привлекательной по сравнению с жестовым (ручным) языком. Поэтому дактилологию в большем или меньшем объё- 76 Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха ме использовали в работе с неслышащими при разных системах обучения. Одни специалисты отмечали абсолютную полезность дактилологии, другие, наоборот, указывали на ее отрицательную роль в овладении детьми произношением и словесной речью в целом. И польза, и вред фиксировались на разных этапах обучения и при неодинаковых условиях и объёмах ее применения. К тому же положительное или отрицательное влияние дактилологии отмечалось относительно разных сторон речевого развития. Поэтому необходимо, прежде чем будет указано место этой формы речи в действующей системе обучения, дать возможно более полный её анализ. Каждая дактилема соответствует одной из букв алфавита, и само положение пальцев её по внешнему облику напоминает изображение конкретной буквы. Цепочка букв, стабильно представленных в написанном слове, может быть передана в виде цепочки движущихся пальцев (при переходе из одного положения их в другое). Структура любого слова, зафиксированного на письме при кодировании устного слова, может быть абсолютно точно продактилирована, как бы прописана в воздухе без использования пишущих инструментов (без карандаша, ручки, фломастера, мела и др.). Поскольку рука всегда находится при себе, дактилиро-вать можно в любом месте, а не только сидя за столом или стоя у доски. Это позволяет использовать дактильное слово в отсутствие нужной таблички. Письменное слово воспринимается на зрительной основе. При прочитывании письменно предъявляемых речевых единиц, через проговарива-ние, к зрению подключаются кинестетические ощущения от органов речи. При значительных остатках слуха могут появиться и слуховые ощущения. Слово воспринимается на многомодальной основе. При восприятии дактильного слова, если ребенок при этом дактилирует сопряженно с педагогом, в работу включается зрительный анализатор; более сильными, чем при говорении, выступают ручные кинестезии, которые в свою очередь усиливают речевые кинестезии, а те (при прогова-ривании) с использованием слухового аппарата активизируют слуховые ощущения. По своей природе дактильная 77 Раздел I форма более аналитична, чем устное проговаривание или даже письменный рисунок слова. Это позволяет значительно точнее воспроизвести весь буквенный состав речевых единиц, тем более что на каждой букве слова можно остановить движение пальцев или повторить дактилему несколько раз, настаивая на ее присутствии в слове (если происходят пропуски отдельных звуков в слове при произношении). Как устная форма речи дактилология может быть использована в любой ситуации общения — это её плюс. Положительная роль её выражается и в точности воспроизведения буквенного состава слова. Она ускоряет процесс аналитического чтения (способствует достаточно быстрому усвоению графической системы — запоминанию изображений букв). Ручные кинестезии влияют на речевые кинестезии и тем помогают устной речи. Не случайно в работе «Ребенок учится говорить» М. Кольцова отмечает положительную роль пальцевых движений для овладения речью в норме, ссылаясь на дактилологию, применяемую по отношению к неслы-шащим детям. Положительное влияние дактилологии отмечают сурдопедагоги при формировании у неслышащих школьников грамматического строя языка. Это происходит за счёт того, что при восприятии речевого потока могут чётко выделяться окончания связанных слов в предложении, что при восприятии речи только в устной форме бывает мало заметным. На основе дактильного проговаривания, как указывается в разных исследованиях, дети быстрее запоминают вводимые в речь языковые единицы и усваивают больший объём речевого материала, чем при бездактильном обучении. При синхронном устно-дактильном предъявлении изучаемого материала по разным учебным предметам в специальной школе учащиеся могут воспринимать за определённый отрезок времени объём информации, приближающийся к норме. Все отмеченные плюсы дактильной формы речи могут быть подтверждены примерами из научных исследований (Л.А. Новикова, Е.Н. Марциновская) и педагогической практики. В начале научной разработки коммуникативной системы обучения глухих детей, когда в качестве исходной фор- 78 Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха мы речи в подготовительных классах школы была введена дактилология, усвоение речевого материала за один год обучения увеличилось в 3 раза (с 200 до 600 слов)1. Это дало основание для создания специального букваря для глухих, где первоначальные слова представлены в дактильной форме (С.А. Зыков, 1962,1972). Известен также другой факт из истории наших специальных школ. Во время отечественной войны в Новосибирск был эвакуирован известный ученый, специалист в области сурдотифлопедагогики И.А. Соколянский. Там он работал в должности завуча в школе для глухонемых детей. Им была введена дактилология в обучение школьников во всех классах (с 1 по 11). Этот метод обучения словесной речи неслышащих учащихся настолько укоренился в практике, что даже спустя много лет выпускники этой школы отличались высоким уровнем речевого развития, а у школьников всех возрастов отмечалась речь без грубых форм аграмматизма. Ученики этой школы проявляли любовь и интерес к книге. Некоторые из них даже пытались сочинять стихи. Достаточно успешно проходил в этой школе и эксперимент по разработке и реализации коммуникативной системы. Введение дактилологии в обучение речи глухих дошкольников, предпринятое Б.Д. Корсунской в целях усиления коммуникативной направленности процесса речевого развития, также сопровождалось более высокими показателями общего развития детей и качеством подготовки их к обучению в школе. Известны также примеры из опыта воспитания детей в семье. Многие родители, отрицательно относящиеся к дактилологии (говорению руками!), указывали на определенные трудности в обучении детей устной речи, когда оказывалось невозможным перейти возникший предел в накоплении ребенком речевых средств. Тогда они вдруг ощущали положительную роль дактилологии. Она как будто давала толчок в речевом развитии ребенка и открывала новые возможности для усвоения языка. Как правило, эта польза ощущалась на определенном возрастном этапе (после 4-5 лет) и ка- 13ыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. — М., 1961. 79 Раздел I салась детей с глубоким нарушением слуха. Дети, испытывающие трудности в овладении аналитическим чтением и потому смешивающие слова с близким звуковым составом (морковь, макароны; покажи, позови, положи, принеси и т. п.), достаточно быстро могли различать их при овладении дактилологией. Все вышесказанное говорит о том, что внимание специалистов к дактильной форме словесной речи не является случайным. Важно при этом знать и отрицательные стороны дактильной формы речи и осознанно решать вопрос о времени, месте, объеме, способах применения дактилологии, о ее соотношении с другими формами речи. В исследованиях Н. А. Моревой изучалось усвоение речевого материала в дактильной форме неслышащими детьми 2-4-летного возраста. Было убедительно доказано, что в указанных возрастных пределах качество овладения улучшалось по возрастающей возрастной шкале, т. е. наилучший результат был получен у детей четырехлетнего возраста1. При этом важно отметить, что эти дети относились к первому году обучения в детском саду. Казалось бы, что дети, начавшие обучение с четырёхлетнего возраста, имеющие больший стаж «глухонемоты», могли бы испытывать и большие трудности в овладении речевым материалом, а получилось, как видим, наоборот. В экспериментальных группах, куда набирались безречевые глухие дети пятилетнего возраста, где обучение словесной речи проводилось на основе использования всех форм речи, также отмечалось быстрое накопление речевого материала детьми2. Из этого следует, что дактилология не может быть полезна на всех возрастных этапах. Она не может быть также абсолютно полезна для всех сторон и компонентов речи. Дактилология не проявляет своей положительной роли при 1 Морева НА. Особенности глухих дошкольников разного возраста в овладении речью. (На I году обучения в детском саду): Канд. дис. — 1964. 2 Носкова Л.П. Исследование эффективных путей обучения и органи зации работы в двухлетних дошкольных отделениях при специальной школе для глухих детей // Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. — М., 1980. 80 Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха любых способах её применения и без учёта последовательности её включения в комплексное использование других форм речи. На первоначальном этапе речевого развития (до 3,5-4 лет), когда начинающий обучаться словесной речи ребёнок ещё рефлекторно шевелит губами, вводится речевой материал в устной форме на слухо-зрительной основе. Это необходимо делать, чтобы речь в её природном звуковом варианте даже в зачаточндм состоянии была активизирована, поддержана и не угасла совсем (чтобы не наступил процесс депривации). В устной речи на данном этапе допустимо приближённое проговаривание (иногда лишь намёки на какое-то слово). Устная речь по законам онтогенеза должна пройти этот период «неточности». Лепетное или усечённое, или воспроизводящее лишь контур слово восполняется, уточняется подкреплением полного состава письменного слова (на табличке). Это вспомогательное средство № 1 сначала воспринимается тоже слитно, целостно, глобально. Постепенно в написанном слове дети начинают различать и отдельные буквы, приближаются к аналитическому восприятию речевых единиц. Соответственно и в устной речи постепенно выделяются отдельные части — слоги, звуки. Аналитико-синтети-ческая деятельность ускоряется за счёт включения дактилологии как вспомогательного средства № 2, которое через пальцевые движения ускоряет не только процесс аналитического чтения, но и процесс более расчленённого восприятия слитно произнесённого или воспринятого устного слова. Но это уместно уже на продвинутых этапах обучения, когда в устной форме речи, подкреплённой печатными табличками, будет достаточно закреплен необходимый объем языкового материала (около 200 слов). Поскольку дактильная форма речи по структуре сходна с письменной формой, её характеризуют также иная мотивированность (надо точно воспроизвести слово), большая произвольность и осознанность, чем в устной речи (см. психологический анализ письма Л.С. Выготским). Дактильное слово не может быть неточным по звуко-буквенной структуре. Дактилировать невозможно без обдумывания последовательности каждого знака, воспроизводить состав слова 81 |
Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цель изучения курса «Методика обучения произношению детей с нарушениями слуха» – освоение теоретических знаний и практических умений... | Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста.... Гбоу д/с № компенсирующего вида №242 Западного Административного Округа города Москвы | ||
Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников:... Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб пособие для студ высш и сред, пед... | Программа курса повышения квалификации «О бучение плаванию детей с нарушениями слуха» «Обучение плаванию детей с нарушениями слуха» разработана в соответствии с учебным планом для учителей физической культуры и инструкторов... | ||
Международный семинар «Логопедическая помощь детям и подросткам с... | Рабочая программа дисциплины в. Од. 4 Детская литература Профессиональный... «Русский язык и культура речи», «Психология развития», «Дошкольная педагогика». «Детская литература» является основой для дальнейшего... | ||
Решение заседания кафедры Протокол №1 «03» сентября 2012г. Программа... Программа курса предназначена для студентов 4-го курса отделения логопедии. Основное назначение изучения данной дисциплины предметная... | Межличностные отношения детей и подростков с нарушениями слуха Слуха и относительной изолированностью его от социума. От микроклимата, созданного в школе, в трудовом коллективе, в группе, от личных... | ||
Мбдоу «Детский сад №4 «Ивушка» Обратиться к данной теме: «Эффективные методы и приёмы развития связной речи дошкольников», меня побудило, то, что в настоящее время... | Справочник Перечень учебных заведений Российской Федерации для лиц... Перечень учебных заведений Российской Федерации для лиц с нарушениями слуха. Справочник. – Гоу ао «Вычегодская скоши», 2011 г., с.... | ||
Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения Дисциплина знакомит студентов факультета специальной педагогики и психологии со строением и функционированием органов, с которыми... | Сурдопсихология как раздел специальной психологии Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушениями изучает сурдопсихология... | ||
Конспект занятия по развитию речи Программа развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100»; коррекционная программа для детей с общим недоразвитием... | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Аппаратно-программный комплекс для учащихся с нарушениями слуха в классе образовательного учреждения, реализующего совместное обучение... | ||
Учебно-методический комплекс дисциплины сд 14 «Воспитание и обучение... СД. Ф. 14 «Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха (дошкольная сурдопедагогика)» | А. В. Арефьева анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения Арефьева А. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения. Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для... |