Л. П. Носкова ■■педагогики л. А. Головчиц ■■ Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха

Раздел I непроизвольно, как в устной речи. Поэтому дактилология более своевременна, когда дети психологически созреют, т. е. у них уже будет на нужном уровне аналитико-синтетиче-ская деятельность, которая вызреет внутри присущего ран­нему возрасту синкретизма, и начнут формироваться про­цессы произвольности, осознанности речевых действий. Вве­дение дактильной формы словесной речи на втором этапе обучения (с 3,5-4 лет) оказывается вполне своевременным, уместным, оправданным. Это и отражено в действующей системе обучения детей с нарушениями слуха. Помимо приведенных доводов в пользу более отсрочен­ного введения дактилологии в процесс речевого развития важно иметь в виду и тот факт, что ручная моторика у ма­леньких детей не позволяет даже замедленно воспроизво­дить состав слова в дактильной форме. К овладению дакти-лемами на первом этапе обучения детей приходится специ­ально готовить, проводя особые (близкие к дактилемам) упражнения для пальчиков и развивая мелкую моторику в предметной деятельности. Кроме того, фонетическая рит­мика, включающая крупные движения рук, также подго­тавливает детей к усвоению мелких движений руки. Обобщая сказанное, можно утверждать, что дактилоло­гия недостаточно полезна на ранних этапах речевого раз­вития, хотя при ограниченном, дозированном её использо­вании, как показывает практика, непоправимого ущерба она нанести не может. Важно, чтобы на первоначальном этапе обучения были полнее использованы возможности детей для овладения словесной речью в устной форме; для этого дол­жен быть обеспечен простор для её ускоренного и качествен­ного усвоения, поскольку пафос всей работы по специаль­ному обучению детей с недостатками слуха состоит в воспи­тании у них подлинно речевого поведения, готовности жить и общаться в среде слышащих людей. Кроме того, она более полезна для чтения, чем для говорения. Нередко отмечается, что при использовании дактилоло­гии может быть нарушена ритмическая структура слова, произношение становится замедленным, послоговым, по­скольку темп дактилирования отстает от темпа произноше­ния. Предъявленное в устно-дактильной форме слово отли- 82 Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха чается от нормально произнесённого устного слова. Этот факт действительно может иметь место, и игнорировать его нельзя. Чтобы усвоенные до введения дактилологии рече­вые единицы в устной форме не изменили своего зрительно­го и кинестетического (двигательного) облика, нельзя дак­тилологию применять без ограничений, в любом сочетании с другими формами речи и на любом речевом материале. Методикой предлагается обучать дактилированию на хоро­шо отработанных коротких по составу словах с опорой на соответствующую табличку (дом, мяч, юла, вот, там и др.). Как только все дактилемы будут точно соотнесены с буква­ми, дактилология должна быть специально оторвана от про-говаривания часто употребительных, легко воспринимае­мых слухо-зрительно и слитно произносимых слов. Она бу­дет обязательным сопровождением фразового материала и вновь вводимых слов, сложных по структуре. Окончания слов, предлоги (в, на, с, к), нечётко произнесённые, но сфор­мированные в устной речи фонемы, пропущенные в слове звуки подкрепляются через печатную табличку или дакти­лологией. Речевой материал (сообщения, вопросы, инструкции) предъявляется в устной форме, затем прочитывается по табличке (устно), после этого проговаривается устно-дак-тилъно, и наконец опять произносится в естественном тем­пе устно с соблюдением правил орфоэпии. Ребёнок в своей отражённой речи или ответах на вопросы также первоначально воспроизводит речевой материал в уст­ной форме (как он может по образцу устной речи педагога). Если его речь достаточно разборчива и внятна (исходя из от­работанных произносительных навыков), педагог может этим удовлетвориться. А когда появляются те или иные искаже­ния, особенно в плане звукопроизношения, его обращают к табличке, а иногда при неуверенном проговаривании застав­ляют слово продактилировать в отрыве от таблички. И даже если ребёнок правильно воспроизвёл слово в дактильной фор­ме, ему в заключение предлагают ещё раз сказать без руки. Главный акцент делается на устной речи. Такое разведение и сочетание разных форм речи позво­ляет постепенно часть речевого материала переводить из пас- 83 Раздел I сивного словаря в словарь активный. В случаях затрудне­ния в проговаривании слова или забывания его звукового состава дети обращаются за помощью к табличке или пыта­ются припомнить, опираясь на дактилирование. В существующей системе обучения дактилирование ре­бенком усваивается по подражанию педагогу. Не рекомен­дуется заставлять заучивать дактилемы в отрыве от речево­го материала по таблице с дактильно-буквенным алфави­том. В этом у ребенка нет должной мотивации, хотя по принуждению взрослого дошкольники и могут что-то за­учивать. Но этот путь не может быть признан плодотвор­ным и естественным. Чтобы у ребёнка была сформирована плавная, чёткая, правильная дактильная речь, он должен иметь хорошие об­разцы дактилирования взрослого. Дактилирование по тем­пу несколько отстает от устного проговаривания, но оно дол­жно быть тоже ритмичным (не побуквенным), с чётким по­ложением руки (на уровне груди), правильной комбинацией пальцев (каждой дактилемы), не слишком удалённым от глаз собеседника (около 2-2,5 м). Смазанная дактилология, быстрый темп, дополнительные движения руки по вертика­ли и горизонтали, дактилирование при ходьбе — всё это мешает правильному восприятию и усвоению речевого ма­териала в этой форме. Нежелательно, чтобы на пальцах взрослого были какие-либо отвлекающие моменты — коль­ца, неестественно яркий маникюр, смазанные (йодом, зе­лёнкой) или забинтованные раны и т. п. Дактилирование, как показывает опыт обучения детей с нарушениями слуха, особенно полезным оказывается неслы-шащим детям из семей глухих. Оно позволяет реализовать их готовность и потребность говорить руками (жестовой ре­чью), переведя эти установки на язык слов в дактильной форме (пальцевой речью). Слышащие родители, имеющие детей с нарушениями слуха, иногда панически боятся дак­тилологии, путая её с мимико-жестикуляторной речью. От­личия эти весьма существенные и изложены в обширной сурдопедагогической литературе. Задачей сурдопедагога яв­ляется проведение серьёзной разъяснительной работы в этом плане. 84 Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха Квалифицированному педагогу необходимо хотя бы в об­щем виде иметь представление о языке жестов, знать его общие коммуникативные функции (указание, обозначение, символизм). Это позволяет ему улавливать значение жесто-вых знаков, используемых отдельными детьми, и спокойно переводить их в речевой план. Нельзя быть сторонником или противником жестового языка, не зная его. Жестовый язык в дошкольных учреждениях и в школе не подлежит строгому запрету, но он и не внедряется педа­гогами и воспитателями, поскольку не совпадает с языком слов по значениям (многозначность, изменчивость, перенос значения и др.). Отдельные жесты в виде имитации действий или переда­ющие внешний вид какого-либо предмета (изображения) могут в редких случаях использоваться при разъяснении определённых ситуаций. Однако важнее заранее предусмат­ривать такие случаи и готовить дополнительный дидакти­ческий материал (реальные предметы или их изображения); отбирать соответствующий речевой материал, использовать демонстрацию действий и т. п. Требования к использованию устной, письменной, дак­тильной форм словесной речи, а также языка жестов не могут быть едиными на этапах дошкольного обучения и в специальной школе. Исходя из природы каждой формы речи, а также учитывая возрастные особенности развития детей, конкретизируются задачи обучения в каждом возра­стном периоде. Именно в этом и реализуются основные принципы дей­ствующей сурдопедагогической системы: генетический (с учётом данных онтогенеза), деятельностный (с учётом специфики каждого вида речевой деятельности), структур­но-семантический (с учётом составных частей системы и их смысла: этапы, направления, компоненты и связь между ними). Исторический анализ разных форм словесной речи про­являет тесную связь сурдопедагогики с другими науками и задачами практики. Дактилология (пальцевая речь), как было уже отмечено, заимствована из реальных условий об­щения при исключении устной речи (у монахов средневеко- 85 Раздел I вой Испании). А разработка методов классификации звуков речи и способов их формирования при обучении глухоне­мых послужила толчком для развития особой области язы­кознания — фонетики. Методическое и организованное воплощение сформули­рованных в теоретическом разделе целей, задач, принци­пов, требований будет отражено в последующих разделах и главах данного учебного пособия. Чтобы понять и оценить значение использования разных форм словесной речи в обучении языку дошкольников с на­рушениями слуха, педагоги, выполняющие коррекционно-воспитательную работу в специально организованных усло­виях обучения, должны осознать смысл главных для сурдо­педагогики исходных положений. Эту вводную информацию важно уяснить до детального рассмотрения конкретных ме­тодов введения и отработки каждой из трех форм словесной речи (устной, письменной, дактильной). 1. Учить языку детей, нуждающихся в коррекционной поддержке, следует исходя из его природы, т.е. с учетом основных функций (коммуникативной, познавательной, ре­ гулятивной), системной организации, психо-физиологичес- кого механизма усвоения и применения. Проблема заключается не только в увеличении объема речевого материала от одного этапа обучения к следующе­му, а в уточнении звуко-буквенной структуры каждой рече­вой единицы в обогащении способов общения, в скорости восприятия и точности воспроизведения слов и фраз. Для этого, кроме слухо-зрения и глобального чтения табличек, нужны дополнительные опоры. И без вспомогательных средств обойтись крайне трудно. 2. Коррекционное воздействие базируется не на сокра­ щении объема и упрощении формируемых языковых зна­ ний, а на максимальном использовании обходных компен­ саторных путей в целях приближения проектируемого обу­ чения к естественному ходу речевого развития в онтогенезе. Это предполагает включение в педагогический процесс дополнительных к остаточному слуху сохранных анализа­торных систем (зрения, кинестезии, тактильно-вибрацион­ной чувствительности). Обогащение способов восприятия и 86 Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха усвоения речевого материала на расширенной сенсорной базе происходит за счет использования в обучении словесной речи ее вспомогательных форм. 3. Особая ценность дошкольного периода в жизни чело­века заключается в формировании уникальных психологи­ческих способностей, проявляющихся в виде базовых каче­ственных образований, не равняющихся сумме знаний. От­работка речевого материала в разных формах его знакового оформления (артикулемы, буквы, дактилемы) стимулирует развитие языковой способности. Ее зарождение и формиро­вание связано с активизацией целого комплекса других ин-тегративных способностей (двигательной, подражательной, сенсорно-перцептивной, символической, ритмической, ин­теллектуальной) . С этой точки зрения применение речи в разных формах при сохранении ведущей на всех этапах обучения устной речи представляет несомненную актуальность. Вопросы и задания для самостоятельной работы Почему для овладения методикой обучения необхо­ димо знать ее теоретическую основу? Раскройте своеобразие общего и речевого развития детей с нарушениями слуха. Обоснуйте необходимость специальных методических подходов к речевому развитию глухих и слабослы­ шащих дошкольников на основе особенностей их пси­ хического развития и с учетом теоретических дан­ ных смежных с дефектологией наук. Докажите, что проблема речи является центральной в историческом развитии сурдопедагогики. Каковы тенденции в развитии современных научных взглядов на проблему речевого развития при нару­ шенном слухе? Назовите основные принципы действующей системы обучения языку детей с нарушениями слуха и рас­ кройте смысл любого принципа. Что характерно для каждого этапа специального обу­ чения детей с нарушениями слуха? 87 Раздел I Дайте анализ используемых в обучении разных форм словесной речи. Какое значение для организации специального кор- рекционного обучения имеет концепция А.В. Запо­ рожца о стадиальном и функциональном развитии? Какие главные теоретические положения необходи­ мо выявить в их методическом воплощении при изу­ чении последующих разделов и глав данного учебно­ го пособия? Литература 1. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1982. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. — М., 1982. — Тт. 1, 5. Головчиц Л А. Дошкольная сурдопедагогика. — М., 2001. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Нос- ковой. — М., 1993. 5. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для форми- рования детской личности // Принцип развития в психоло­гии. — М., 1978. Зыков С А. Методика обучения глухих детей языку. —М., 1977. Коррекционное обучение как основа личностного развития ано- мальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1989. 8. Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Pay. — М., 1976. 9. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Под ред. Л.М. Быковой. — М., 1991. 10. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М., 1987. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. — М., 1973. Носкова Л.П. Развитие языковой способности у дошкольни- ков с нарушениями слуха// Воспитание и оубчение детей с нарушениями развития. — 2003. — № 2. 13. Носкова Л.П. Приобщение глухих дошкольников к усвоению системного устройства языка // Воспитание и обучение де­тей с нарушениями развития. — 2003. — № 6. УСЛОВИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА Коррекционное обучение в специальных дошкольных учреждениях и группах Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями слуха оказывается в различных учреждени­ях: детских садах и группах компенсирующего вида, обра­зовательных учреждениях «Школа—детский сад», массо­вых детских садах, сурдологических центрах и кабинетах, центрах коррекции и др. Каждый из названных видов уч­реждений имеет присущие им формы организации коррек­ционной помощи, что определяет содержание и особенно­сти работы по речевому развитию дошкольников с наруше­ниями слуха. В настоящее время основной формой коррекционной по­мощи являются дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, где осуществляются систематиче­ское целенаправленное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей. Этот вид учреждений наиболее рас­пространен в нашей стране, они создавались в течение дли­тельного времени в разных регионах. Организация и содержание работы в них обоснованы теоретически (Н.А. Pay, Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова и др.) и отраже­ны в материалах специальных программ и методической литературе. Эти дошкольные учреждения посещает основная масса дошкольников с нарушениями слуха в возрасте от 2-3 до 7 лет. Детские сады компенсирующего вида рассчитаны на пятилетний или четырехлетний срок воспитания и обу- 90 Глава 1. Условия речевого развития детей с недостатками слуха чения детей, в течение которого наиболее полно могут быть реализованы задачи коррекционно-педагогической работы. В зависимости от состояния слуха комплектуются детские сады или группы для глухих или для слабослышащих до­школьников. В дошкольных учреждениях также организу­ются воспитание и обучение детей со сложными нарушени­ями развития, имеющими помимо снижения слуха другие недостатки (интеллекта, движений, эмоционально-волевой сферы и др.). Предполагаются разные варианты посещения дошкольных учреждений детьми: ежедневное, с пятиднев­ным или интернатным пребыванием. Условия посещения детьми дошкольного учреждения имеют очень важное зна­чение для организации коррекционной работы, определяют разную степень участия семьи в воспитании ребенка, их вза­имосвязи с педагогическим коллективом. Задачи деятельности дошкольных учреждений для де­тей с нарушениями слуха заключаются в обеспечении все­стороннего развития детей, коррекции отклонений в раз­витии. Развитие речи детей является центральным звеном кор­рекционно-педагогической работы, которая направлена на преодоление тяжелых вторичных нарушений, обусловлен­ных снижением слуха. Эффективность проведения работы по формированию речи в значительной степени определяет овладение детьми содержанием других разделов програм­мы, а в конечном итоге и уровень познавательного, соци­ально-личностного, эстетического развития ребенка. Длительный период работы, как правило, в течение 4-5 лет, позволяет формировать речевые умения и навыки, активизировать их в различных ситуациях общения в до­школьном учреждении, в непосредственном общении в се­мье, в других ситуациях. Работа по речевому развитию детей с нарушениями слу­ха в специальных дошкольных учреждениях осуществля­ется в разнообразных условиях и тесно связана с режимны­ми моментами, играми и другими видами детской деятель­ности, фронтальными и индивидуальными занятиями. Необходимо подчеркнуть, что взаимосвязь в работе сурдо­педагога, воспитателей, других педагогов и родителей по- 91 Раздел зволяет обеспечить разнообразие условий практической и игровой деятельности, в которых происходит усвоение ре­чевого материала. Важным условием речевого развития детей с нарушени­ями слуха является создание слухо-речевой среды, которая рассматривается как один из основных компонентов ком-муникативно-деятельностной системы обучения языку не-слышащих детей (С.А. Зыков, Л.П. Носкова и др.). Созда­ние слухо-речевой среды предполагает постоянное пребы­вание ребенка в среде говорящих людей, организацию речевого общения с ним независимо от состояния его соб­ственной речи и возможностей понимания речи окружаю­щих. Взрослые организуют постоянное мотивированное обще­ние с детьми, связанное с их бытовыми потребностями, иг­рами, рисованием. В зависимости от этапа обучения взрос­лые побуждают детей пользоваться доступными им речевы­ми (устной речью, табличками с напечатанными словами и фразами, дактилированием, письмом) и неречевыми сред­ствами (естественными жестами, мимикой лица, действия­ми с предметами, выразительными движениями, рисунка­ми и др.). Важным требованием к организации слухо-речевой сре­ды является постоянное использование качественной зву­коусиливающей аппаратуры, обеспечивающей более пол­ное восприятие речи и звуков окружающего мира; форми­рование устной речи и общения. На занятиях с глухими и слабослышащими дошкольниками используется стационар­ная звукоусиливающая аппаратура — как проводная, так и беспроводная. Использование беспроводной аппаратуры по­зволяет обеспечивать более естественные условия для обще­ния взрослых и детей, их свободное передвижение в ходе занятий. В быту, в играх, а также на занятиях, предполага­ющих большой объем двигательной активности детей (физ­культурные, музыкальные занятия), используются индиви­дуальные слуховые аппараты. В дошкольных учреждениях обеспечивается контроль за речью детей с учетом исходного уровня ее развития и сфор­мированных речевых умений, предъявляются единые тре- 92 Глава 1. Условия речевого развития детей с недостатками слуха бования к речи детей со стороны всех взрослых (педагогов, родителей и др.). Речь взрослых должна соответствовать нор­мам литературного языка, быть интонированной, иметь нор­мальный темп и громкость. Каждое из указанных требований имеет важное значе­ние для организации слухо-речевого режима, а их единство не означает уменьшения роли какого-либо их них. Специальное обучение языку строится с учетом особен­ностей психического и слухо-речевого развития детей с недостатками слуха, влияния снижения слуха на социаль­ное и познавательное развитие. Поэтому в единстве с обучением языку происходят коррекция познавательных процессов, формирование представлений об окружающем мире, накопление средств взаимодействия с детьми и взрос­лыми. В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха процесс речевого развития детей предполагает овла­дение языком в разных условиях и при использовании раз­нообразных форм организации деятельности детей. Содер­жание работы по речевому развитию детей определено та­ким образом, что их жизнедеятельность тесно переплетена и с задачами формирования речи. Первоначально практическое овладение бытовыми пред­метами и действиями в процессе выполнения различных ре­жимных моментов (умывания, одевания, приёма пищи и др.) предполагает и усвоение значений соответствующих слов и выражений. Такое ситуативное усвоение позволяет ребенку понимать и пользоваться ими в повторяющихся ти­пичных режимных моментах и процедурах. Однако при этом речевой материал не является предметом изучения и специ­альной отработки. Многократное использование речевого материала способствует его запоминанию и практическому усвоению на ситуативном уровне в узком, конкретном зна­чении. Другим условием накопления и активизации слов и фраз являются разные виды деятельности ребёнка, к которым относятся игра, изобразительная деятельность, труд, раз­витие движений. В процессе целенаправленного формиро­вания этих видов деятельности дети овладевают речевым 93

Похожие:

	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цель изучения курса «Методика обучения произношению детей с нарушениями слуха» – освоение теоретических знаний и практических умений...		Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста.... Гбоу д/с № компенсирующего вида №242 Западного Административного Округа города Москвы
	Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников:... Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб пособие для студ высш и сред, пед...		Программа курса повышения квалификации «О бучение плаванию детей с нарушениями слуха» «Обучение плаванию детей с нарушениями слуха» разработана в соответствии с учебным планом для учителей физической культуры и инструкторов...
	Международный семинар «Логопедическая помощь детям и подросткам с...		Рабочая программа дисциплины в. Од. 4 Детская литература Профессиональный... «Русский язык и культура речи», «Психология развития», «Дошкольная педагогика». «Детская литература» является основой для дальнейшего...
	Решение заседания кафедры Протокол №1 «03» сентября 2012г. Программа... Программа курса предназначена для студентов 4-го курса отделения логопедии. Основное назначение изучения данной дисциплины предметная...		Межличностные отношения детей и подростков с нарушениями слуха Слуха и относительной изолированностью его от социума. От микроклимата, созданного в школе, в трудовом коллективе, в группе, от личных...
	Мбдоу «Детский сад №4 «Ивушка» Обратиться к данной теме: «Эффективные методы и приёмы развития связной речи дошкольников», меня побудило, то, что в настоящее время...		Справочник Перечень учебных заведений Российской Федерации для лиц... Перечень учебных заведений Российской Федерации для лиц с нарушениями слуха. Справочник. – Гоу ао «Вычегодская скоши», 2011 г., с....
	Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения Дисциплина знакомит студентов факультета специальной педагогики и психологии со строением и функционированием органов, с которыми...		Сурдопсихология как раздел специальной психологии Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушения­ми изучает сурдопсихология...
	Конспект занятия по развитию речи Программа развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100»; коррекционная программа для детей с общим недоразвитием...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Аппаратно-программный комплекс для учащихся с нарушениями слуха в классе образовательного учреждения, реализующего совместное обучение...
	Учебно-методический комплекс дисциплины сд 14 «Воспитание и обучение... СД. Ф. 14 «Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха (дошкольная сурдопедагогика)»		А. В. Арефьева анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения Арефьева А. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения. Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для...