VI. Дополнительные документы:
- Индивидуальный учебный план (с учетом требований к максимальной учебной нагрузке и рекомендаций ПМПК и ПМПк).
ВАЖНО: посещение ребенком коррекционно-развивающих занятий вне школы также считается учебной нагрузкой;
- Расписание уроков совместно с расписанием коррекционно-развивающих занятий (утверждает директор школы и подписывают родители);
- Краткие заключения специалистов по результатам диагностики.
В) Взаимодействие с социальными партнерами
«Социальное партнерство» – достаточно новый термин, описывающий внутриведомственное и межведомственное взаимодействие учреждений как в системе государственного и негосударственного сектора в образовании, так и медицинских учреждений, учреждений социального обеспечения, социальной и творческой реабилитации, отвечающих за абилитацию и реабилитацию людей с ограниченными возможностями здоровья. Особое значение имеет взаимодействие образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику с общественными организациями, продвигающими и защищающими идеи инклюзивного образования, отстаивающими права людей с ограниченными возможностями здоровья на полноценное образование и жизнь вообще.
Задача координатора по инклюзии образовательного учреждения – найти и проанализировать информацию об основных направлениях деятельности социальных партнеров, организовать взаимодействие для максимального использования тех ресурсов, которые предлагают перечисленные организации для поддержки всех участников образовательного процесса (см. Приложение 4).
В приведенной ниже таблице 3. рассматриваются направления и возможные формы взаимодействия педагогического коллектива образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику с ближайшими социальными партнерами в деле развития инклюзивного образования.
Таблица 3
Организация
|
Направления взаимодействия
|
Формы совместной деятельности
(возможные)
|
Городской ресурсный центр по развитию инклюзивного образования
|
Повышение квалификации педагогов
Экспертиза разработанных на базе ОУ технологий психолого-педагогического сопровождения интегрированного (инклюзивного) образования.
|
Курсы повышения квалификации на базе ФПК МГППУ;
Мероприятия, проводимые специалистами ГРЦ как на базе МГППУ, так и на базе образовательных учреждений;
научно-методическое и организационное консультирование.
|
Окружной ресурсный центр по развитию инклюзивного образования
|
Прохождение детьми с ОВЗ психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), определение условий включения детей с ОВЗ в образовательный (воспитательный) процесс, сбор информации о специфических особенностях и потребностях ребенка, специфике организации психолого-педагогического сопровождения в ОУ;
планирование и организация мероприятий по повышению профессиональной компетентности сотрудников ОУ;
информационная и методическая поддержка педагогов, реализующих инклюзивную практику в ОУ,
планирование и организация совместных мероприятий по данному направлению деятельности (междисциплинарные консилиумы, обучающие и практические семинары, методические объединения и т.п.);
организация мониторинга и оценки деятельности ОУ по включению детей с ООП в образовательную среду.
|
Составление и информирование координаторов ОУ о планах работы ОРЦ;
сбор и обновление статистической и качественной информации, предоставляемой образовательными учреждениями, обмен информацией;
участие специалистов ОУ в работе ОПМПК;
организация работы выездной ПМПК с консультированием специалистов ОУ на их базе;
совместные междисциплинарные консилиумы специалистов ОРЦ и ОУ;
выезд специалистов ОРЦ в учреждение для проведения тренингов, родительских собраний, участия в педагогических советах, методических объединениях, организационного и методического консультирования, проведения супервизии работы специалистов, социально-психологического мониторинга по запросу ОУ;
мероприятия в рамках деятельности профессионального сообщества: профессиональные студии,
педагогические мастерские, мастер-классы, обучающие семинары и тренинги, рабочие методические и организационные встречи на базе ОРЦ.;
сбор, анализ и подготовка к изданию материалов, представляемых сотрудниками ОУ;
коррекционно-развивающая работа с детьми, посещающими инклюзивные образовательные учреждения;
психотерапевтическая работа с родителями, педагогами и др.
|
Окружной методический центр
|
Повышение профессиональной компетентности сотрудников ОУ;
выбор образовательных программ и УМК для инклюзивных классов (групп), адаптация учебных пособий и дидактических материалов для учащихся с ООП;
оформление документации и проведение педагогического мониторинга;
информационная и методическая поддержка педагогов, реализующих инклюзивную практику в ОУ;
повышение квалификации сотрудников ОУ, реализующих инклюзивную практику;
организация, психолого-педагогическое и методическое сопровождение экспериментальной деятельности в области инклюзивного образования.
|
Совещания с заместителями директоров по управлению качеством образования в инклюзивных классах;
собеседования и регулярное консультирование учителей-предметников по организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях;
встречи и информирование родительской общественности о возможных формах получения образования детьми;
проведение мастер-классов и открытых занятий в классах инклюзивных школ по передаче опыта работы передовых педагогов;
составление рекомендаций к подготовке и проведению уроков в инклюзивных классах методистами, дефектологами, психологами и логопедами;
помощь в адаптации учебной программы, составлении индивидуального учебного плана для ребенка с ОВЗ;
установление междисциплинарного взаимодействия между всеми методистами центра, в том числе с дефектологической и психологической службой;
проведение семинаров, круглых столов, конференций;
сбор и анализ данных по педагогическим кадрам и контингенту учащихся;
помощь в адаптации проверочных работ для детей с ОВЗ;
разработка и проведение конкурса на лучший сценарий урока для инклюзивного класса;
совместное планирование мероприятий для повышения квалификации педагогов и проведению мероприятий, направленных на поддержку в получении образования для детей с ОВЗ;
проведение тренингов по работе в команде.
|
Учреждения инклюзивной образовательной вертикали (в том числе, ППМС-центры, ДОУ компенсирующего типа, СКОШ; учреждения предпрофессиональной и профессиональной подготовки)
|
Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса в ОУ (дети, родители, педагоги) (ДОУ – ЦППРиК, школа – ЦППРиК), в том числе совместное планирование, определение содержания и анализа коррекционно-развивающих занятий с конкретными детьми;
переход детей с ОВЗ на следующую ступень образования (СРП ЦППРиК – ДОУ, ДОУ - школа, школа – учреждение среднего или высшего профессионального образования);
включение ребенка с ОВЗ в систему дополнительного образования (ДОУ – УДО, школа – УДО);
получение детьми с ОВЗ начальной предпрофессиональной и профессиональной подготовки (ЦО, СОШ – СКОШ).
|
Междисциплинарные консилиумы;
коррекционно-развивающая работа с детьми, посещающими инклюзивные образовательные учреждения;
психотерапевтическая работа с родителями и педагогами;
межшкольные методические объединения;
мероприятия в рамках деятельности профессионального сообщества;
взаимопосещения, мероприятия, сопровождающие переход детей на следующую ступень образования (совместные методические объединения, родительские собрания, праздники, «Школа радости»(4, с.19);
совместное посещение детьми с ОВЗ и «нормативными» кружков, секций, студий в системе дополнительного образования и др.
|
Учреждениями одной ступени (школа-школа, ДОУ-ДОУ), включенными в систему инклюзивных образовательных учреждений
|
Обмен опытом в области управления и организации в инклюзивном ОУ, обучения и воспитания детей с ОВЗ, работы с семьей и т.д.;
организация совместных мероприятий;
участие в экспериментальной работе в области инклюзивного образования.
|
Совместные мероприятия в рамках деятельности профессионального сообщества
|
Общественными, некоммерческими и коммерческими организациями, заинтересованными в развитии инклюзивного образования
|
Организация совместных мероприятий по продвижению идей инклюзивного образования;
юридическая поддержка в организации мер (шагов), принимаемых в отношении учащихся (воспитанников) с особыми образовательными потребностями;
обучение и стажировки сотрудников образовательного учреждения у специалистов (экспертов) в области инклюзивного образования из зарубежных стран.
|
PR-акции, реализация социальных проектов (например «Лучшие друзья» - РООИ «Перспектива»);
социальная реклама;
повышение профессиональной компетенции специалистов – семинары, курсы, стажировки;
просвещение и поддержка родителей детей с ОВЗ;
консультирование по вопросам социально-юридического и психолого-педагогического сопровождения образования и трудоустройства детей с ОВЗ и др.
|
Негосударственные учреждения психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и их родителей
|
Оказание поддержки семьям детей с ОВЗ, организация дополнительных занятий для реабилитации и социальной адаптации детей с нарушениями физического и (или) психического здоровья;
Консультирование и обучение специалистов ОУ по работе с различными категориями детей (расстройства аутистического спектра, генетическими синдромами, детским церебральным параличом и др.)
|
Выезд специалистов в ОУ, консультирование по вопросам организации учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процессов;
Проведение обучающих семинаров, методических встреч, супервизия трудных случаев в педагогической практике.
|
Г) Взаимодействие с родителями
Одной из важных задач деятельности координатора по инклюзии является организация взаимодействия с родителями учащихся (воспитанников), установление с ними отношений сотрудничества, взаимной поддержки и разделения ответственности в процессе обучения (воспитания) их ребенка в образовательном учреждении. Родители – это главные партнеры педагогов в процессе обучения и воспитания, а в конечном итоге – социализации ребенка и имеют право быть включенными в процесс принятия решений, оказывающих влияние на их детей. Данное право закреплено, например, в Законе «Об образовании лиц с ограниченными возможностями в городе Москве» в Статье 4. «Участие родителей (законных представителей) в воспитании и обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья» говорится:
«Органы государственной власти города Москвы создают условия, обеспечивающие возможность родителям (законным представителям) лиц с ограниченными возможностями здоровья:
1) выбирать образовательное учреждение (с учетом медицинского заключения и (или) заключения (рекомендаций) психолого-медико-педагогической комиссии);
2) выбирать формы получения образования (с учетом медицинского заключения и (или) заключения (рекомендаций) психолого-медико-педагогической комиссии);
3) присутствовать при обследовании ребенка психолого-медико-педагогической комиссией, обсуждать результаты обследования, знакомиться с заключением и оспаривать его в центральной (городской) психолого-медико-педагогической комиссии и в суде;
4) участвовать в разработке и реализации индивидуального учебного плана, индивидуальных программ воспитания и обучения;
5) посещать по согласованию с администрацией образовательного учреждения занятия в соответствующем образовательном учреждении в целях участия в процессе воспитания и обучения лица с ограниченными возможностями здоровья;
6) получать консультации по вопросам воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья по месту получения им образования, а также в психолого-медико-педагогических комиссиях и учреждениях, оказывающих психолого-педагогическую и медико-социальную помощь;
7) участвовать в управлении образовательным учреждением…»
В настоящее время специалистами инклюзивных образовательных учреждений апробируется и внедряется ряд технологий, способствующих наиболее полному включению родителей в образовательный процесс – с одной стороны, и осознанного разделения ответственности между педагогами и родителями – с другой. Эта работа касается не только родителей «особых детей», но и родителей «обычных» учащихся и воспитанников. Ведь без их поддержки даже самым профессиональным специалистам невозможно создать истинно принимающую атмосферу, развивать отношения «со-трудничества» и «со-творчества» между всеми участниками образовательного процесса. Подробнее об опыте работы различных учреждений, реализующих инклюзивную практику, в данном направлении можно прочитать в сборниках, описывающих опыт работы специалистов ОУ в данном направлении.
Стратегия деятельности координатора с родителями зависит от следующих факторов:
Этапа включения ОУ в проект (подготовительный, адаптационный, этап полного включения);
Ступени образования (дошкольная или школьная);
Специфики самого учреждения – его типа или вида, наличия тех или иных структурных подразделений, специалистов;
Количества «особых» детей в учреждении.
Остановимся подробнее на стратегии деятельности координатора и всей междисциплинарной команды в зависимости от ступени образования – дошкольное образовательное учреждение и школа.
Как правило, задача специалистов дошкольных образовательных учреждений «отогреть» семью «особого» ребенка, продемонстрировать модель взаимодействия, основанную на сотрудничестве и взаимопомощи в деле развития, адаптации ребенка и его семьи в социуме. Очень часто мы получаем отзывы от родителей, говорящих о том, что, попав в инклюзивный детский сад, первый раз почувствовали себя защищенными, не одинокими в своей беде, ощутили реальную поддержку не только со стороны специалистов, умеющих работать с «особыми» детьми, но и со стороны родителей «обычных» детей.
Возможные формы взаимодействия с родителями в инклюзивном детском саду в зависимости от этапа включения образовательного учреждения в проект:
Подготовительный – просвещение родителей по вопросам инклюзивного образования, проведение родительских собраний, тренингов, индивидуальных и групповых консультаций, информирование и организация обсуждения вопросов, связанных с развитием инклюзивного образования на сайте образовательного учреждения (если есть) или в «уголках родителей». Здесь администрации и педагогам важно дать родителям «обычных» детей высказать свое мнение, сориентировать их в вопросах, которые ранее не обсуждались, «развеять мифы» о тех или иных особенностях детей с ОВЗ, снять эмоциональное напряжение и сопротивление, вызванное недостаточной информированностью.
Адаптационный – когда в детский сад посещает небольшое количество детей с нарушениями развития или такие дети находятся в определенном структурном подразделении ДОУ – Службе ранней помощи, Лекотеке, группе кратковременного пребывания «Особый ребенок». На этом этапе важно не только уделять внимание родителям «особых» детей, но и организовывать и поддерживать движение родителей «навстречу» друг другу, организовывать их взаимодействие и взаимоподдержку. Как правило, если ребенок начинает посещение детского сада с занятий в инклюзивной Службе ранней помощи, вопрос решается достаточно просто – родители вместе с малышами находятся на занятиях, могут проконсультироваться у специалиста (психолога, дефектолога, воспитателя) по тем или иным волнующим вопросам, а специалист, в свою очередь, организует их взаимодействие. Если в ДОУ нет такого структурного подразделения, можно начинать с проведения совместных праздников, общих дел, связанных с благоустройством детского сада. По договоренности с семьей «особого» ребенка, проводятся индивидуальные и групповые консультации, посвященные разрешению той или иной проблемы, связанной с его развитием, адаптацией в ДОУ. При наличии компетентных специалистов в ОУ (или с приглашением специалистов из других учреждений – муниципального ППМС-центра, Окружного ресурсного центра по развитию инклюзивного образования) могут проводиться психотерапевтические группы детско-родительского взаимодействия (совместная игровая группа для детей и родителей), группы встреч или клубы общения для родителей, родительские собрания в форме тренинга и т.д.
Этап полного включения – как правило, на этом этапе реализуются уже показавшие свою эффективность формы взаимодействия с родителями – это могут быть регулярные праздники, психотерапевтические группы и т.д. Здесь важно, что с самого первого дня посещения «особым» ребенком детского сада устанавливаются партнерские отношения с его родителями. Вместе со специалистами семья ребенка определяет наиболее комфортный режим пребывания ребенка в детском саду, особенности и этапы образовательной и коррекционно-развивающей работы, оценивает динамику развития ребенка, создает такие условия дома и в ДОУ, которые бы максимально способствовали его социализации.
Основные задачи координатора при этом:
- четко понимать запрос родителей на тот или иной вид помощи (а в некоторых случаях – помогать его сформулировать);
- координировать деятельность специалистов психолого-педагогического сопровождения в рамках их компетенции, связанную с взаимодействием с родителями;
- находить и рационально распределять необходимые для этого ресурсы как в самом учреждении, так и вне его;
- помогать администрации и педагогам организовывать те или иные мероприятия от поиска помещения и времени для индивидуальной консультации или групповой работы в самом ДОУ до организации обучающих семинаров и тренингов с привлечением специалистов из других учреждений.
Когда дети попадают в школу, несколько меняется ситуация отношений с родителями. Как правило, если в инклюзивную школу поступает ребенок, ранее посещавший инклюзивный детский сад, его семья принимает решение исходя из уже имеющегося опыта инклюзии, отношений сотрудничества и доверия к специалистам образовательного учреждения. При этом родители готовы делить ответственность с педагогами за благополучие своего ребенка, его успешную адаптацию в новых условиях школы. Однако так происходит не всегда. На территориальную (окружную) психолого-медико-педагогическую комиссию приходят и такие семьи, которые не имели ранее опыта посещения инклюзивного детского сада, их ребенок либо вовсе не посещал детский сад, либо посещал «обычный» детский сад, где действовал формальный стиль отношений с родителями. Часто появляется семья, которая специально переезжает в Москву ради того, чтобы ребенок учился в инклюзивной школе. Всеми этими родителями движут самые различные мотивы – от желания дать ребенку шанс развиваться и социализироваться в среде обычных сверстников до удовлетворения собственных пожеланий, не учитывающих состояние и возможности ребенка и необходимые для его обучения в общеобразовательной школе условия. Общее у всех семей одно – на начальном этапе многие родители могут декларировать полную готовность сотрудничать со специалистами школы, помогать создавать условия для успешной адаптации ребенка, а в реальности через некоторое время начинают демонстрировать неготовность к сотрудничеству, нежелание менять привычный уклад жизни даже в интересах собственного сына или дочери. И тогда школа становится заложником ситуации недоверия и непонимания со стороны родителей, и – как следствие – невозможности помочь ребенку без их поддержки.
Приведем пример из практики: по мнению педагогов, ребенок с ОВЗ не может в полной мере освоить общеобразовательную программу, ему требуется поддержка дефектолога и логопеда, изучение некоторых тем в медленном по сравнению с одноклассниками темпе, использование адаптированных дидактических материалов, помощь тьютора. При этом родители настаивают на том, чтобы ребенок учился по тем же учебникам и в том же темпе, что и одноклассники, перегружая его домашними заданиями и требованиями или, наоборот, – не выполняют рекомендации специалистов, игнорируют необходимость дополнительной помощи ребенку. В этом случае вся ответственность за результаты обучения (а в конечном итоге – социализации) ребенка перекладывается на образовательное учреждение. Такие ситуации, к сожалению, не редки. В настоящий момент нет никакого официального документа – договора или соглашения о сотрудничестве образовательного учреждения с родителями, имеющего юридическую силу. Только начинается разработка локальных нормативных актов - соглашений или договоров (возможных к принятию на уровне округа), регулирующие взаимодействие ОУ и родителей. Поэтому так важна работа координатора по инклюзии, специалистов междисциплинарной команды психолого-педагогического сопровождения по взаимодействию с родителями.
Дэвид Митчелл (ассоциированный профессор кафедры педагогики Университета Кэнтербери, Крайстчерч, Новая Зеландия) подробно описал работу с родителями в школе в книге «Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования (Использование научно-обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве)». Описывая стратегию организации взаимодействия с родителями, автор обосновывает необходимость такого взаимодействия в процессе включению «особого» ребенка в образовательный процесс, описывает основные направления помощи поддержки родителям ребенка с ОВЗ, условия развития партнерских отношений между школой и семьей, основные риски, с которыми могут столкнуться координатор и другие сотрудники ОУ, организующие эту работу. Предлагаем краткий отрывок из его книги:
«…Родители играют важную, если не ключевую, роль в образовании и поддержке учеников с особыми образовательными потребностями. Во-первых, прежде всего, они - родители, со всеми правами и обязанностями, но они также и источники информации, партнеры при разработке и осуществлении программ с участием их детей, а также «потребители» предоставляемого вами образования… Можно выделить пять уровней вовлеченности родителей.
Уровень 1 Информированность. На этом основном уровне школа информирует родителей о существующих программах, а родители, в свою очередь, запрашивают информацию.
Уровень 2 Участие в деятельности. На этом уровне родители в ограниченной степени вовлечены в деятельность школы. Например, они могут быть приглашены, чтобы присутствовать в определенные моменты учебного и внеучебного процесса.
Уровень 3 Диалог и обмен мнениями. Здесь родителей приглашают, чтобы они могли исследовать цели и потребности школы и класса.
Уровень 4 Участие в принятии решений. Здесь родителей спрашивают об их мнении, когда необходимо принять решение, которое повлияет на их ребенка. Хороший пример такого уровня вовлеченности – встреча для разработки индивидуального учебного плана.
Уровень 5 Достаточная ответственность для действий. Это самый высокий уровень, при котором родители принимают решения совместно со школой, вовлечены как в планирование, так и в оценку школьной программы. Хороший пример такой вовлеченности – привлечение родителей ребенка с особыми образовательными потребностями к формулированию и оценке школьных правил и регламента. Другой пример такого вовлечения – роль, которую родители могут играть в качестве репетиторов для собственных детей.
…Родители – ключевые партнеры в процессе обучения ребенка. У них есть неотъемлемое право быть вовлеченными в принятие решений, которые оказывают влияние на их детей. Родители детей с особыми образовательными потребностями часто нуждаются в поддержке и руководстве, как справиться с отклонениями в поведении ребенка. Существуют неоспоримые данные, что от такого вовлечения выигрывают и дети, и родители».
Основные показатели эффективности деятельности образовательного учреждения по реализации инклюзивной политики и практики
На эффективность деятельности образовательного учреждения в направлении развития инклюзивной политики и практики влияет множество факторов, в том числе и эффективная работа всей междисциплинарной команды педагогов и администрации, а также деятельность координатора по инклюзии. Перечислим основные, на наш взгляд, показатели эффективности данной работы.
Учреждение успешно реализует инклюзивную практику, если:
- все дети, включенные в образовательный процесс, показывают положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных навыков), адаптированы и приняты детской группой, с желанием посещают образовательное учреждение, получают помощь и поддержку в овладении образовательной программой;
- родители детей с ОВЗ понимают, как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду. Они полноценно участвуют в процессе обучения и развития своих детей, проинформированы и поддерживают режим пребывания ребенка в образовательном учреждении, включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребенка; родители всех детей, посещающих инклюзивный класс занимают активную позицию сотрудничества и поддержки по отношению к семье «особого ребенка», учителю, специалистам психолого-педагогического сопровождения;
- педагоги, принимают политику администрации образовательного учреждения по инклюзивному образованию, реализуют инклюзивную практику, используя как уже имеющийся профессиональный опыт и знания, так и инновационные подходы к обучению и воспитанию «особых» детей, принимают участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных планов (индивидуальных планов или программ развития в дошкольных образовательных учреждениях), эффективно взаимодействуют с родителями, координатором по инклюзии, специалистами психолого-педагогического сопровождения, имеют положительную мотивацию в деле обучения и воспитания своих детей, имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его (в Окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования, Окружном методическом центре, общественных организациях) и активно их используют в профессиональной деятельности;
- специалисты психолого-педагогического сопровождения участвуют в реализации инклюзивных подходов для задач социальной адаптации и развития детей с ОВЗ и их одноклассников, используя при этом наиболее эффективные инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения, действуют в междисциплинарной команде, опираясь в планировании и реализации своей профессиональной деятельности на коллегиальные решения и подходы, эффективно взаимодействуют с родителями, педагогами (воспитателями и учителями). Администрация и специалисты сопровождения имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его (в Окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования, Окружном методическом центре, общественных организациях) и активно их используют в профессиональной деятельности;
- руководители образовательных учреждений создают условия для развития и поддержки инклюзивной культуры, формирования инклюзивных ценностей и соответствующей «укладности» учреждения, принимают активное (главенствующее) участие в формировании инклюзивной политики (стратегии) и тактики, развитии инклюзивной практики в педагогическом коллективе, понимают важность оказания поддержки сотрудникам, отвечающим за координацию работы, связанной с особыми образовательными потребностями;
- члены администрации ОУ понимают свою роль по отношению к детям с ОВЗ и их родителям, связанную с их основным функционалом, взаимодействуют с координатором по инклюзии по вопросам, связанным с эффективной организацией образовательного процесса, совместно с другими членами коллектива реализуют инклюзивную образовательную политику, разрабатывают и реализуют систему мониторинга деятельности образовательного учреждения в направлении инклюзивного образования, владеют информацией о достижениях детей с ОВЗ, инновационной работе педагогического коллектива в деле развития инклюзивной практики;
- координаторы по инклюзивному образованию в Управлении образования округа, Окружном ресурсном центре, Окружном методическом центре, ППМС-Центрах своевременно получают информацию (статистическую и качественную) о детях с ОВЗ, своевременно и оперативно получают запрос на ту или иную (организационную, методическую) поддержку педагогического коллектива образовательного учреждения, потребность в психолого-педагогическом сопровождении детей и (или) их родителей.
Список литературы
Борисова Н.В., Прушинский С.А. Инклюзивное образование: право, принципы, практика. – М.: РООИ «Перспектива», 2009.
Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. – М.: Дрофа, 2008.
Журнал «Стрижи (Стремление к Инклюзивной жизни)» № 1// Центральное окружное управление образования Департамента образования г.Москвы – М., 2008.
Журнал «Стрижи (Стремление к Инклюзивной жизни)» № 2// Центральное окружное управление образования Департамента образования г.Москвы – М., 2008.
Журнал «Стрижи (Стремление к Инклюзивной жизни)» № 3 (с Приложением)// Центральное окружное управление образования Департамента образования г.Москвы – М., 2009.
Журнал «Стрижи (Стремление к Инклюзивной жизни)» № 4 (с Приложением)// Центральное окружное управление образования Департамента образования г.Москвы – М., 2010.
Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. – Минск: «Четыре четверти», 2007.
Интеграция детей с генетическими нарушениями (с-м Дауна) в среду сверстников (Опыт работы). /Сборник. – М., 2003.
Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие / О.В.Акулова, Е.С.Заир-Бек, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009.
Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.
Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. – М., Сентябрь, 1999.
Митчелл Дэвид. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования (Использование научно-обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве). /Главы из книги, пер. – Аникеев И.С., Борисова Н.В. – М., РООИ «Перспектива», 2009. (David Mitchell What Really Works in Special and Inclusive Education (Using evidence-based teaching strategies). Publisned by Routledge, Taylor&Francis Group London and New York, 2008.)
На пути от интеграции к инклюзии. Практический опыт работы специалистов инклюзивного детского сада/Сборник. М.: 2009.
Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями/ под ред. Т.Л.Лещинской. – Минск: национальный институт образования, 2005.
Опыт работы интегративного детского сада/ Составители В.В.Алексеева, И.В.Сошина. – М.: Теревинф, 2004.
Опыт работы интегративного детского сада. Часть 2/ Составители: М.М.Прочухаева, Т.П.Медведева. М.: 2005.
Панферова Н.Н. Управление в системе образования: учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2010.
Тони Бут, Мэл Эйнскоу Показатели инклюзии. Практическое пособие/ под ред. Марка Вогана – перевод И.Аникеев, науч. ред. – Н.Борисова. - М.: РООИ «Песпектива», 2007.
Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования (библиотека психолога-практика).– М.: АРКТИ, 2005
Ясвин В.А., Соснова И.В., Черкалина Е.В., Рыбинская С.Н. Системная психолого-педагогическая экспертиза школы. Методическое пособие. М.: 2004.
В настоящем пособии также были использованы материалы, переведенные на русский язык и опубликованные в ходе совместного проекта TACIS IBPP «Интеграция, общение, распространение опыта» организаций МООИ «Общество «Даун Синдром» & Лондонский Округ Ньюхэм «Национальные стандарты для координаторов по особым образовательным потребностям».- Агентство по подготовке учителей, 1998.
Приложение 1.
Программно-методическое обеспечение
(школы и детские сады)
Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (вышли или готовятся к изданию в 2010 году в издательстве «Просвещение»):
Концепция Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования
Примерные программы начального общего образования. Ч. 1
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе
Фундаментальное ядро содержания общего образования
Стартовая диагностика в 1 классе. Книга для учителя / Под ред. О. Б. Логиновой
Примерные программы начального общего образования. Ч. 2 .
Примерные программы общеобразовательных учреждений. Основная школа. По всем предметам
Примерные программы внеучебной деятельности для начальной школы.
Математика. Планируемые результаты. 1–4 классы. Пособие для учителя./ Под ред. О.Б.Логиновой
Русский язык. Чтение. Планируемые результаты. 1–4 классы. Пособие для учителя. / Под ред. О.Б.Логиновой
Окружающий мир. Планируемые результаты. 1–4 классы. Пособие для учителя. / Под ред. О.Б.Логиновой
Проектные задачи в начальной школе./ Под ред. А.Б.Воронцова.
Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 1 класс. / Под ред. О.Б.Логиновой
Типовые государственные программы для общеобразовательных учреждений – 1-4 кл. Учебно-методические комплекты для начальной общеобразовательной школы (дающие возможность дифференцировать материал урока для детей с различными возможностями):
«Перспективная начальная школа»
Н.Г.Агаркова, Ю.А.Агарков «Азбука»
А.Л.Чекин «Математика»
М.Л.Каленчук, Н.А.Чуракова «Русский язык»
Н.А.Чуракова, О.В.Малаховская «Литературное чтение»
О.Н.Федотова, Г.В.Трафимова «Окружающий мир»
«Перспектива»
Л.Ф.Климанова, С.Г.Макеева «Азбука»
Г.В.Дорофеева, Т.Н.Миракова «Математика»
А.А.Плешаков, М.Ю.Новицкая «Окружающий мир»
Л.Ф.Климанова, Т.Ю.Коти «Волшебная сила слов»
Л.Ф.Климанова, С.Г.Макеева «Русский язык»
А.Л.Семенов, М.А.Посицельская «Математика и информатика»
«Планета знаний»
Т.М.Андрианова «Букварь»
М.И. Башмаков, М.Г.Нефедова «Математика»
Т.М.Андрианова, В.А. Илюхина «Русский язык»
Г.Г.Ивченкова, И.В.Потапов «Окружающий мир»
Э.Э. Кац «Литературное чтение»
В.А. Илюхина «Прописи»
Л.Я.Желтовская «Русский язык (2)»
«Начальная школа XXI век»
Л.Е. Журова «Грамота» (Учебник, рабочие тетради)
Л.А.Ефросиньина «Литературное чтение»
С.В.Иванов и др. «Русский язык»
Л.Е.Журова, А.О.Евдокимова, Л.А.Ефросинина «Чтение и письмо»
В.Н.Рудницкая «Математика»
Н.Ф.Виноградова Окружающий мир
«Школа 2100»
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина «Моя любимая азбука»
О.В. Пронина «Мои волшебные пальчики (прописи)»
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина «Русский язык. Первые уроки»
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева «Литературное чтение «Капельки солнца»
Т.Е.Демидова, С.А.Козлова, А.П.Тонких «Моя математика»
А.А.Вахрушев, О.В.Бурский, Н.В.Иванова, А.С.Раутиан «Окружающий мир. Учебник – тетрадь»
«Классическая начальная школа»
О.В. Джежелей. «Азбука» «Чтение и литература»
Н.Г.Агаркова. «Прописи к Азбуке»
Т.Г.Рамзаева. «Русский язык»
Л.И.Тикунова, Т.В.Игнатьева «Чистописание»
А.А.Вахрушев и др. «Мир и человек»
Е.В.Саплина, А.И.Саплин. «Введение в историю»
Э.И. Александрова. «Математика»
«Школа России»
В.Г. Горецкий «Русская азбука»
Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова «Русский язык»
М.И. Моро и др. «Математика»
А.А. Плешаков «Окружающий мир»
М.В. Голованова и др. «Чтение»
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений:
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида для детей с задержкой психического развития (авторы: Е.А.Екжанова, Г.М.Капустина, Ю.А.Костенкова, Т.В.Кузмичева, Н.Б.Новикова, Е.Н.Морсакова, Р.Д.Тригер, Н.А.Шевченко)
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для детей с нарушением интеллекта (авторы: И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, И.В.Коломыткина, , Н.М.Барская, С.Ю.Ильина, З.Н.Смирнова, Г.Н.Гусева, А.К.Аксенова, Э.В.Якубовская, А.А.Хилько, В.В.Эк, М.Н.Перова и др.)
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи (авторы: Л.В.Бенедиктова, Р.И.Лалаева, Л.В.Кузнецова, С.И.Векшина, Е.Д.Гарева, Г.Ю.Берестова, Г.П.Рындина, С.Б.Яковлева)
Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Утверждены приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации 23 ноября 2009 г. № 655)
Методические рекомендации к составлению Образовательной программы дошкольного образовательного учреждения
|
