Урок по русскому языку в 6-м классе по теме: «Н и нн в прилагательных» 154
Скачать 8.68 Mb.
|
| Конечно, данная программа призвана решать широкий спектр воспитательных задач, но и для подготовки обучающихся к осуществлению непрерывного образования на протяжении всей жизни она также совершенно необходима. Воспитание вежливых способов взаимодействия, позитивное отношение к себе и другим людям, гуманность, человеколюбие, доброжелательность помогают обрести мир в душе, позитивное отношение к жизни. А значит, дадут приток жизненных сил, которые необходимы для долгого и результативного жизненного пути и успешной самореализации в различных видах деятельности, в том числе и для осуществления непрерывного обучения. Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что инновационная система воспитания, основанная на интегративном подходе к развитию, обучению и воспитанию, создает необходимые условия для подготовки личности к самореализации в условиях непрерывного обучения. Такая личность, беспрестанно повышая свой профессиональный уровень, будет готова к творческой, созидательной, успешной деятельности на благо себя, своей семьи и своего Отечества, что соответствует требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого его гражданина. Литература 1. Данилюк, А. Я., Кондаков, А. М., Тишков, В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2009. – 23 с. 2. Давыденко, Т.М.. О проекте концепции непрерывного образования. http://mon.gov.ru/files/ materials/8282/11.02.22-neprer-davydenko.pdf 3. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / Под ред. А. М. Кондакова, А. А, Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 33 с. 4. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. 109 с. http:// www.eduekb.ru 5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2010. – 59 с. Т.А. Сегеда, ГБОУ ДПО СО «ИРО», г. Екатеринбург Инновационные методики преподавания как ведущий принцип системы непрерывного образования: модель процесса дифференцированного обучения с учетом когнитивных стилей учащихся Идея непрерывного образования возникла как ответ на динамичные изменения в науке и производстве. В большинстве стран ее связывали, прежде всего, с обучением, однако уже первое осмысление данной идеи выдвинули как равноправную мысль о необходимости развития личности в процессе непрерывного образования. По мере утверждения субъектности человека в его социализации и профессионализации, по мере возрастания индивидуальности в выборе средств самореализации усиливалась и целеопределяющая роль личности в построении жизненной образовательной траектории. Развитие системы непрерывного образования направлено на поддержку компетентностного развития личности, на реализацию концепции развивающего обучения. Концепция непрерывного образования основана на принципах непрерывности, гибкости, быстрой динамике, связанной со сменой потребностей на рынке труда, на реализации концепта образования «не на всю жизнь, а через всю жизнь». Современный человек должен не только обладать неким объемом знаний, но и уметь учиться: искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использовать разнообразные источники информации для решения этих проблем, постоянно приобретать дополнительные знания. [1] Таким образом, возникает необходимость поиска таких образовательных технологий, которые все более ориентированы на пользователя, когда учащийся перестает быть пассивным получателем информации. Учителя же становятся во все большей степени консультантами, наставниками и посредниками, чья задача – помочь учащемуся самому сформировать свое образование и осознать свою личную ответственность за это. А, следовательно, и методы обучения, – как в формальной, так и в неформальной системе образования – должны меняться в сторону приоритета личной мотивации, критического мышления и умения учиться. В этих условиях базисом передовых технологий должны стать индивидуализация и вариативность образовательного процесса. Именно эту основу позволяет реализовать в учебном процессе модель дифференцированного обучения с учетом когнитивных стилей (КС) учащихся. Поскольку КС связаны с базовыми характеристиками обучения: приобретение, преобразование и применение предметных знаний и опыта деятельности их как общую интеллектуальную способность рассматриваем наряду с обучаемостью. Особая роль КС в обучении состоит в том, что он проявляется как высокоорганизованный механизм регуляции умственной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре учебных ситуаций. Для обоснования модели процесса дифференцированного обучения нами используется ключевое понятие предметной методики «методическая система обучения географии». В исследовании М.В. Рыжакова показано, что «концепция методической системы обучения может рассматриваться как попытка целостного научно-практического взгляда на образовательный процесс в общеобразовательной школе. Продолжая исследование категории «методическая система обучения», С.Н. Поздняк выделяет такие возможные аспекты ее анализа как структурный, функциональный, историко-генетический, личностно-профессиональный [2]. Нас интересует функциональный аспект анализа методической системы обучения географии, поскольку он позволяет раскрыть особенности функционирования элементов методической системы (цели, содержание, методы, средства, формы организации процесса обучения) и связи между ними, рассматриваемые в процессе взаимодействия деятельности преподавания и деятельности учения. Модель понимается как совокупность краевых условий и принципов, положенных в основу проектирования процесса обучения географии с учетом когнитивных стилей учащихся. Краевыми условиями проектирования модели является его стандартизация, которая обеспечивает четкую целевую направленность процесса обучения на конечные результаты обучения, предполагает наличие механизма сравнения планируемых результатов процесса обучения с реально достигнутыми. Отсюда следует, вывод: такие элементы методической системы обучения географии как «цели» и «содержание», зафиксированные в государственном образовательном стандарте, по своему наполнению такие же, как и в условиях традиционного обучения, меняется функциональный характер их представления в учебном процессе. Остальные элементы методической системы – методы, средства, формы организации процесса обучения – зависимые от целей и содержания учебного предмета, возможностей образовательного учреждения, учителя, учащихся, наиболее «чувствительны» и гибко реагируют на появление идей дифференцированного обучения школьников. Это позволяет обозначить перечисленные элементы как «методический инструментарий» системы дифференцированного обучения. Таким образом, чтобы модель процесса дифференцированного обучения могла быть реализована в конкретном образовательном учреждении, достаточно, чтобы: а) ее методический инструментарий был адекватен целям и содержанию учебного предмета, определяемого государственным образовательным стандартом, цели были диагностируемы и соответствовали требованиям ФГОС; б) при проектировании и организации процесса обучения учитывались индивидуально-типологические особенности учащихся, характерные для определенного путем использования разных методов, средств, форм обучения и их вариативных сочетаний, т.е. для учащихся разных КС необходимо специально продумывать методический инструментарий. При разработке модели процесса дифференцированного обучения кроме краевых условий учитывается комплекс принципов. Ориентировочной основой выступают дидактические принципы научности, доступности, систематичности обучения и другие. Кроме того, учитываются дополнительные принципы, направленные на реализацию идей дифференцированного обучения с учетом КС учащихся. Эти принципы соответствуют концепции личностно-развивающего обучения. 1. Принцип направленности методической системы на обеспечение условий самореализации учащихся в процессе обучения с учетом их индивидуально-психологических (когнитивно-стилевых) особенностей. Потребность в самореализации – одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Благодаря этому принципу в центре процесса обучения находятся не столько содержательно-технологические его характеристики, сколько личностные, в том числе когнитивно-стилевые особенности учащихся. Первостепенное значение в деятельности учителя приобретает опора на «сильные стороны» ученика, его когнитивно-стилевые преимущества и создание на этой основе условий для выбора учеником собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим ученикам, к самому себе и выполняемой деятельности. Осуществление этого принципа предполагает целенаправленное создание в учебном процессе ситуаций выбора и реализации познавательных возможностей учащегося. Такие ситуации позволяют ученику задуматься и ответить для себя на вопросы: «зачем учиться», «чему учиться», «как учиться», «с кем учиться» и др. Следовательно, насыщение учебного процесса ситуациями выбора и реализации познавательных возможностей напрямую затрагивает потребностно-мотивационную сферу личности, концентрированным выражением которой в структуре учебной деятельности является мотивационно-целевой компонент. Создание на уроке ситуаций выбора обеспечивает условия для реализации ученика как субъекта деятельности, общения, самосознания с учетом учебных и психофизиологических особенностей и возможностей. В этой связи Т.И. Шамова подчеркивает: «Нельзя ориентироваться на конечный результат по заданным образцам, так как по отношению к развивающемуся ученику таких образцов быть не может. Тем более не возможно в этой связи задать конкретную траекторию движения к цели, которая в этих условиях сама непрерывно корректируется. В этой связи имеет смысл говорить не об устойчивости заданной извне траектории развития, а об устойчивости целесообразной направленности его развития. Характер развития определен самим учеником. Его активность при этом выражается в двух направлениях: приспособление к внешним воздействиям и креативности, позволяющей субъекту на основе индивидуального опыта, своих возможностей находить выход из сложившейся ситуации и тем самым развивать личностный потенциал. При таком подходе знания и способы деятельности, усваиваемые ребенком, становятся средством развития личности и, следовательно, могут варьироваться в образовательном процессе» [3, с. 22] (выделено нами – Т.С.). Таким, образом, учет принципа направленности методической системы на обеспечение условий самореализации учащихся в процессе обучения с учетом их когнитивно-стилевых особенностей предполагает специальное проектирование ситуаций выбора и реализации познавательных возможностей учащегося. Целенаправленное проектирование таких учебных ситуаций, развивающих мотивационно-целевой компонент учебной деятельности, выступает в качестве важного методического условия реализации модели дифференцированного обучения учащихся. 2. Принцип актуализации субъектного опыта учащихся. Под субъектным опытом ученика понимается опыт его жизнедеятельности, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности. Основываясь на результатах анализа психолого-педагогических оснований дифференцированного обучения, субъектный опыт учащегося можно представить тремя элементами: а) когнитивный (познавательный) элемент, включающий представления, понятия, другие элементы в области предметного знания; б) операционально-деятельностный (практический) элемент, фиксирующий способы и готовность ученика осуществлять различные виды деятельности (исследовательскую, проектную, эмоционально-ценностную, репродуктивную, творческую и др.), а также опыт их осуществления; в) ценностно-оценочный компонент, характеризующий личностные смыслы, ценности, установки учащегося. Все эти составляющие, как это было показано при описании КС, учащихся могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта, во многом зависящая от когнитивно-стилевых особенностей человека, определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. Функции КС в формировании и проявлении субъективного опыта состоят в том, что через призму когнитивно-стилевых особенностей осуществляется, воспроизводится и перерабатывается учебная информация, обеспечивается индивидуальное видение мира. Принцип актуализации субъектного опыта учащихся при проектировании модели процесса дифференцированного обучения обеспечивается посредством следующих методических условий: проблематизация содержания учебного материала, совместного с учащимися целеполагания и планирования учебной деятельности в процессе обучения, создание положительного эмоционального фона на уроке, постоянная рефлексия осуществляемой деятельности и ее результатов. Важным моментом рассматриваемого принципа выступает признание ценности совместной деятельности, совместного опыта, ценности групповых взаимодействий, выступающих важным ресурсом обогащения субъективного опыта каждого учащегося. Необходимо подчеркнуть, что индивидуальные различия проявляются лишь во взаимодействии учащихся. Именно поэтому в процессе реализации идей дифференцированного обучения становится актуальным создание условий для организации групповой деятельности учащихся, для развития у каждого ученика умений осуществлять групповые взаимодействия. В связи с этим особое значение приобретает способность учителя выдвигать и решать совместно с учениками проблемные, творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но и коммуникативной деятельности. Кроме того, реализация рассматриваемого принципа предполагает изменение профессиональной позиции учителя с позиции информатора, контролирующего учителя на позиции организатора, координатора, помощника. Изучение опыта работы учителей показывает, что ими традиционно реализуется позиция субъекта управления деятельностью учащихся (чаще всего фронтально), в то время как для учащихся чаще всего характерна позиция исполнителей. При таком взаимодействии, когда лидирующие функции остаются за учителем, ученик в основном работает по алгоритмам, образцам. Проблема, таким образом, состоит в том, чтобы создать необходимые условия для становления ученика как субъекта деятельности, что облегчает проявление его когнитивно-стилевых особенностей. В рамках рассматриваемого принципа основной способ решения этой проблемы состоит в стимулировании внутренних источников личностного развития, в том числе посредством предоставления возможностей самовыражения. Из сказанного следует, что реализация рассматриваемого принципа в условиях дифференцированного обучения предполагает учет следующих ключевых характеристик учебной деятельности: а) взаимопереход внутренней и внешней активности ученика, что не возможно без проявления индивидуальной инициативы; б) цель индивидуальной учебной деятельности должна быть осознана учеником и соотнесена с ценностями и целями учебного процесса, что требует согласования личностных и коллективных действий всех участников учебного процесса. Обобщенным выражением перечисленных выше методических условий, соответствующих принципу актуализации субъектного опыта учащихся в процессе обучения выступают специально разрабатываемые ситуации развития, учитывающие КС учащихся. Рассмотрим их подробнее. Ситуация развития с учетом когнитивных стилей учащихся включает три вектора, которые отражают разные типы отношений: а) взаимоотношения учителя, организующего усвоение учебного материала, и учащихся (учитель – учебный материал - ученик); б) отношения учащихся между собой (ученик – другие ученики); в) рефлексия собственной деятельности и ее результатов (отношение к себе через внутреннюю позицию, мотивацию, самооценку, уровень притязаний, рефлексивные способности в контексте учебной деятельности). Ситуация развития является точкой пересечения общей линии организации процесса фронтального обучения и обучения, учитывающего индивидуальные, когнитивно-стилевые особенности учащихся. Изучение этого вопроса в методической плоскости показывает, что для достижения развивающего эффекта процесса обучения географии первый тип отношений является ведущим. Поскольку КС определяет особенности познавательных процессов, которые устойчиво проявляются в различных учебных ситуациях, при решении различных учебных задач, то в процессе обучения следует учитывать как преимущества когнитивно-стилевых особенностей ученика, так и его ограничения. Отсюда можно сформулировать следующие методические правила:
Следовательно, погружение ученика в ситуацию развития нацелено на развитие операционально-деятельностного компонента учебной деятельности с учетом его когнитивно-стилевых особенностей. Кроме того, в ситуации развития проявляется эмоциональная и волевая сферы личности учащегося, что предполагает, с одной стороны, предотвращение отставаний в учебе, достижения требований ФГОС. А с другой стороны, – повышение уровня усвоения предметных знаний и умений, развитие познавательной самостоятельности, определяемой мерой и характером помощи, предоставляемой учителем ученику, повышение степени действенности интереса к учению. Учитель, имея четкие представление о когнитивно-стилевых особенностях учащихся класса, т.е. учитывая наличную ситуацию развития и особенности учебного материала, выстраивает учебный процесс, обращая внимание на систему отношений ученика с учителем как организатора учебного процесса и носителя учебной информации, ученика с другими учениками и самим собой. Система отношений выстраивается таким образом, чтобы нивелировать отставания в развитии, изменить его отношения, создавая, тем самым, условия для осуществления следующего шага развития. В процессе обучения учитель осуществляет систему начальной, текущей и итоговой педагогической и психологической диагностики. Ведущая роль в отслеживании направления и динамики развития принадлежит учителю, который в процессе обучения видит существенные черты его познавательной деятельности, «схватывает» образ ученика как нечто целое. Характеристики учебной деятельности ученика уточняются, дополняются, изменяются благодаря наблюдениям учителя за учениками и фиксируются совместно с психологом в педагогической карте развития. 3. Принцип положительной обратной связи. Ориентация, нацеленность процесса обучения на конечные результаты, по всей видимости, никогда не потеряет своей значимости. Однако в рамках принципа положительной обратной связи, направленного на обеспечение методических условий эффективной организации дифференцированного обучения с учетом КС учащихся важно, чтобы возможности развития каждого ученика были обусловлены также и тем, как, каким образом достигаются конечные результаты обучения. Изучение опыта работы школы выявляет, что в процессе обучения на уроках географии преобладает управление, основанное на отрицательной обратной связи, т.е. учителем, прежде всего, оценивается успеваемость, а также дисциплинированность учащихся. Управляющее воздействие учителя в этом случае основано на получении информации от ученика о том, что конечный (заданный) результат обучения не достигается, и произошло рассогласование реального «продвижения» ученика с заданной траекторией обучения. Отсюда следует, что управляющее воздействие учителя состоит в том, чтобы на основе полученной информации изменить «движение ученика» от реального к первоначально заданной траектории, т.е. норме обучения. Но в этом случае невозможно оценить развитие конкретного ученика. Следовательно, отрицательная обратная связь обеспечивает сопоставление результатов учебной деятельности учащегося с конкретной целью обучения, определяемой требованиями ФГОС. В случае несовпадения полученного результата с поставленной целью учитель изменяет деятельность ученика, т.е. изменение состояния субъекта жестко программируется управляющим. Выделенный принцип предполагает учет положительной обратной связи в оценке результатов учебной деятельности. Это означает, что сам ученик определяет переход из одного состояния в другое. Положительная обратная связь обеспечивает сопоставление результата деятельности ученика с теми результатами, которые им были получены ранее, позволяет выявить изменения в состоянии конкретного ученика и оценить его развитие без сравнения его с другими учениками. В связи с чем, в процессе обучения оценивается не только и не столько успеваемость, сколько успешность, личностные достижения ученика. Степень продвижения ученика, его успешность в обучении могут характеризовать следующие показатели: – непосредственный интерес ученика к учебному предмету, в нашем случае – географии; – оценка учеником социальной и практической значимости географических знаний и методов географического познания действительности; – оценка учеником роли школьной географии в его планах на будущее; – эмоциональный комфорт (дискомфорт) при предъявлении ученику нового знания или нового вида работы, при возникновении сомнений, затруднений; – наличие (отсутствие) «ошибкобоязни» при высказывании собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения; – потребность в осмыслении, использовании, конструктивном преобразовании собственного опыта учебной деятельности; – потребность в преобразовании, преодолении привычных шаблонов репродуктивного восприятия и воспроизведения учебного материала. Одним из основных методических условий реализации принципа положительной обратной связи в системе дифференцированного обучения выступает специальное конструирование системы учебных заданий разного уровня сложности, учитывающих когнитивно-стилевые особенности учащихся. Необходимо подчеркнуть, что учет КС учащихся в процессе разработки учебных заданий заметно расширяет спектр учебных заданий и существенно расширяет возможности их выбора, как для отдельных учеников, так и для малых групп учащихся с однородными или близкими КС. Поэтому разработка учебных заданий с учетом КС учащихся обеспечивает достижение мобильности методического обеспечения учебного процесса, что выступает важным условием, способствующим усилению его развивающего эффекта. Конструирование системы учебных заданий с учетом КС учащихся позволяет учитывать оценочно-результативный компонент учебной деятельности. Таким образом, в системе сформулированных выше принципов и вытекающих из них методических условий организации процесса дифференцированного обучения учитываются такие основные элементы структуры учебной деятельности как мотивационно-целевой, операционно-деятельностный, оценочно-результативный. Процесс проектирования системы учебных занятий включает в себя несколько этапов, которые составляют технологическую карту уровневой дифференциации с учетом КС.
В целом проведенный анализ показывает, что построение модели дифференцированного обучения с учетом КС учащихся предполагает разработку широкого спектра различных средств и выбор индивидуального для каждого учащегося набора этих средств в соответствие с поставленными целями дифференцированного обучения. Для каждого учащегося необходимо определить собственную стратегию обучения, свой познавательный маршрут, обеспечивающий достижение сформулированной цели обучения в зависимости от его когнитивно-стилевых особенностей. При этом следует специально учитывать, что учет когнитивного стиля в процессе обучения ни в коем случае не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле, так как в этом случае для данного ученика закрывается возможность развития, расширения репертуара способов действия. Он оказывается ограниченным собственными индивидуальными особенностями. Учитывая когнитивный стиль, педагогу необходимо рассматривать его как фундамент, стартовую площадку для индивидуального, личностного развития учащегося в процессе обучения, которую нельзя игнорировать, но следует обогащать, расширять и наращивать. На основании изложенного можно утверждать, что основная развивающая задача обучения географии с учетом КС учащихся заключается в изменении и обогащении профиля и уровня стилевых проявлений учеников. Решая ее, учителю необходимо не только создавать комфортную, бесконфликтную учебную среду для учеников разных КС, но и развивать их возможности, расширять репертуар способов освоения информации, повышать их адаптацию не только к ситуации обучения, но и к различным, часто противоречивым ситуациям жизнедеятельности. Особого внимания требуют ученики так называемых «групп риска», поскольку именно у этих учеников возникают проблемы, связанные с достижением требований государственного образовательного стандарта. Для них типично существование устойчивых зон стилевых конфликтов: ученик – учебный материал; учитель – ученик; ученик – другие ученики. Как показывает анализ литературы и опыт собственной практической деятельности, к ним относятся, прежде всего, импульсивные полезависимые, отчасти рефлективные учащиеся, а также учащиеся, когнитивный стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса. Вся совокупность учитываемых в процессе моделирования краевых условий и принципов направляет процесс обучения на максимальный учет интересов и потребностей конкретного ученика, индивидуальных особенностей усвоения им учебного материала. |
езультатами обучения.
оррекционная работа с учащимися, не достигшего полного усвоения заданного учебного материала (дополнительное объяснение учителя, работа в малых группах, выполнение деятельности при помощи сильных учеников)Похожие:
 | Урок по русскому языку по теме «Изменение имён прилагательных по падежам» Открытый урок по русскому языку по теме «Изменение имён прилагательных по падежам» |  | Урок игра по русскому языку в 5 классе по теме «Синтаксис» Урок – игра по русскому языку в 5 классе по теме «Синтаксис». Учитель русского языка и литературы Шадрина Людмила Виталиевна |
| План-конспект урока по русскому языку в 6 классе Тема: «Разряды прилагательных по значению» Образовательные: познакомить учащихся с разрядами имён прилагательных и их отличительными особенностями; совершенствовать навыки... | | Урок по русскому языку в 7 классе Тема: Обобщение изученного по теме «Причастие» Повторим признаки прилагательного у причастия. Распределим по столбикам причастия и прилагательные. Как вы будете выбирать причастия... |
| Урок по русскому языку в 7 классе По теме: «Степени сравнения наречий» Цель урока: познакомить обучающихся с особенностями образования и употребления наречий в сравнительной и превосходной степени; научить... | | Урок по русскому языку на тему: «Правописание н и нн в суффиксах имен прилагательных» Совершенствовать навык правописания н и нн в полных и кратких формах имен прилагательных, умение обнаруживать данную орфограмму,... |
| Планирование уроков по русскому языку в 9 классе (черновик для гиа 3 часа в неделю) Н-нн в полных прилагательных, кратких прилагательных, отглагольных прилаг., отыменных прилаг., полных и кратких причастиях | | Урок-презентация по русскому языку в 4 классе. Тема: «Окончания имен... Цель урока. Научить учащихся правильно писать окончания имен прилагательных мужского и среднего рода в родительном падеже |
| Урок изучения нового материала по русскому языку в 6классе по теме «Степени сравнения наречий» Данный урок является первым в теме «Степени сравнения наречий». На эту тему обычно отводится 2 часа: 1 час – «Способы образования... | | Урока по русскому языку в 8 классе по теме «Связь слов в словосочетании» Это второй урок в системе уроков по теме «Словосочетание». Он разработан с учетом требований фгос |
| Урок Цели урока Урок по русскому языку в 9 классе по теме «Сложноподчинённые предложения с придаточными определительными и местоименно-определительными.... | | Урока в теме. 1 урок по теме «Степени сравнения прилагательных» Урок русского языка в 6 классе учителя мбоу сош №65 города Краснодара Ждановой М. А |
| Урок по русскому языку в 6 классе по теме Муниципальное образовательное учреждение средняя (полная) общеобразовательная школа №7 | | Урок русского языка в 4-ом классе. Тема: Склонение имен прилагательных Познакомить детей со склонениями имен прилагательных. Повысить уровень знаний детей по теме «Имя прилагательное» |
| Урок по русскому языку в 5 классе по теме: «Синтаксис и пунктуация» Оборудование: компьютер, интерактивная доска, дидактические задания и упражнения | | Урок по русскому языку в 6 классе по теме «Местоимение» «Светофор», раздаточный материал для групповой и индивидуальной работы, оценочный лист |
