6. Критерии и уровни сформированности УУД у старших дошкольников и младших школьников
В сфере на ступени начального общего образования будут сформированы:
внутренняя позиция школьника;
личностная мотивация учебной деятельности;
ориентация на моральные нормы и их выполнение.
6.1. Самоопределение и смыслообразование
Критерии сформированности внутренней позиции школьника:
Стартовый уровень (старший дошкольный возраст):
отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;
положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;
возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;
сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Планируемый уровень (выпускник начальной школы)
положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).
Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника.
Общий перечень мотивов старших дошкольников
Учебно-познавательные мотивы.
Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).
Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.
Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).
Игровой мотив.
Мотив получения высокой оценки.
Планируемый уровень сформированности мотивации - две группы мотивов:
Мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;
Мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения.
Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:
создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью); обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.
Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.
Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать.
В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой).
Гражданская идентичность.
Структура гражданской идентичности включает следующие компоненты:
когнитивный (знание о принадлежности к данной социальной общности);
ценностно-смысловой (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности);
эмоциональный (принятие или непринятие своей принадлежности);
деятельностный (поведенческий — гражданская активность) (приложение 9).
Самооценка
В старшем дошкольном возрасте начинает складываться самооценка — обобщенное и дифференцированное отношение ребенка к самому себе, важная личностная инстанция, опосредующая отношение ребенка к самому себе.
Развитие самооценки в младшем школьном возрасте характеризуется интенсивным развитием познавательного компонента и приобретает черты рефлексивности.
Становление самооценки на начальной ступени образования обеспечивает ученику знание о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить:
границу этих возможностей,
границу знания и незнания,
границу умения и неумения.
Развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.
Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;
ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям;
учитель учит ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи;
предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.
Нравственно-этическая ориентация
Предшкольный уровень морального развития - стадия некритичного отношения к нормам и требованиям, что проявляется в убеждении ребенка в том, что все требования взрослых неприкосновенны и неизменны.
Планируемый уровень - признание равенства и взаимного уважения, где правила рассматриваются как моральное соглашение. Ребенок проявляет себя как активный сторонник требований равноправия, стремления относиться ко всем одинаково без учета обстоятельств.
Критерии сформированности нравственно-этической ориентации:
структура ценностного сознания;
уровень развития морального сознания;
присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;
полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.
6.2. Регулятивные универсальные учебные действия
В сфере регулятивных УУД ученики смогут овладеть всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию, в том числе во внутреннем плане, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности.
Стартовый (предшкольный) уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
умение сохранять заданную цель;
умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
умение контролировать свою деятельность по результату;
умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
О развития регулятивных универсальных учебных действий можно судить по степени сформированности ориентировочных, исполнительных и контрольных частей действия учащихся.
Критериями оценки ориентировочной части являются:
наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);
характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);
размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата);
характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
Критерии оценки исполнительной части:
степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом);
характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).
Критерии контрольной части:
степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);
характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий);
характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).
Планируемый уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):
способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
преодоление импульсивности, непроизвольности;
умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
формирование основ оптимистического восприятия мира.
Уровни сформированности целеполагания
Уровни
|
Показатели сформированности целеполагания
|
Поведенческие индикаторы сформированности
|
1. Отсутствие цели
|
Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично.
Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования)
|
Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал
|
2. Принятие практической задачи
|
Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
3. Переопределение познавательной задачи в практическую
|
Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
4. Принятие познавательной цели
|
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи
|
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях после принятого решения
|
5. Переопределение практической задачи в теоретическую
|
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней
|
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения
|
6. Самостоятельная постановка учебных целей
|
Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы
|
Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия
|
Уровни развития контроля
(идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания).
Уровни
|
Показатели сформированности
|
Дополнительные диагностические признаки
|
1. Отсутствие контроля
|
Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок
|
Ученик не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
|
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания
|
Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий
|
Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
|
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
|
Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки
|
В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
|
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания
|
При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок
|
Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля с новыми условиями
|
5. Потенциальный рефлексивный контроль
|
Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы
|
Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
|
6. Актуальный рефлексивный контроль
|
Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы
|
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения
|
Структура действия оценки включает следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания.
Уровни развития оценки
Уровни
|
Показатели
|
Поведенческие индикаторы
|
1. Отсутствие оценки
|
Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя
|
Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
|
2. Адекватная ретроспективная оценка
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
|
Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это сделать; может оценить действия других учеников
|
3. Неадекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не возможность измене- ния известных ему способов действия
|
Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
|
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действий
|
Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
|
5. Актуально-адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия
|
Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения
|
При сформированности целостной учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается наличие таких качеств самооценки, как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.
Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:
постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ребенком ставят как особую задачу оценку результатов своей деятельности;
предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности;
организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений;
формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности. Оценка становится необходимой, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;
формирование у учащегося умения сотрудничать с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;
организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка.
Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения:
выбирать средства для организации своего поведения;
помнить и удерживать правило,
инструкцию во времени;
планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу;
предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки;
начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент;
тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.
В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий:
Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.
Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.
Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе.
Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:
понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;
форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная;
степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;
различение способа и результата действий;
умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;
умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
адекватность и дифференцированность самооценки;
умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха.
В формировании саморегуляции ученика большую роль играют речевые средства. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирующую, обобщающую речь.
Регулирующая речь включает такие виды речи, как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректирующая.
Для развития регулирующей речи учащихся начальной школы необходимы психологические условия:
организация форм совместной учебной деятельности для обеспечения осмысленности регулирующей речи учащихся на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую;
адекватное отражение в речи цели усвоения (учебной задачи), исходных данных и вопросов задания, учебных действий (например, «чтобы вставить пропущенные безударные гласные, необходимо подобрать такое однокоренное слово, в котором эта гласная была бы под ударением»), полученный результат;
выполнение в речи всех частных функций регуляции совместной деятельности:
внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи;
стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценка этого качества и полученного результата;
коррекция допущенных партнером в процессе деятельности ошибок;
ориентирование регулирующих высказываний на партнера (с учетом его особенностей) и представление их в форме контекстной речи;
формирование произвольной и осознанной речи, отраженной в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.
6.3. Познавательные универсальные учебные действия
В сфере развития познавательных УУД ученики научатся:
овладеют широким спектром логических действий и операций, включая общий прием решения задач.
использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования;
Решение задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями.
Общий прием решения задач включает знания:
этапов решения (процесса),
методов (способов) решения,
типов задач,
оснований выбора способа решения,
владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями (приложение 10).
Моделирование
В период начального образования основным показателем развития знаково-символических универсальных учебных действий становится овладение моделированием.
Этапы (компоненты) учебного моделирования:
предварительный анализ текста познавательной задачи;
перевод текста на знаково-символический язык, который может осуществляться вещественными или графическими средствами;
построение модели;
работа с моделью;
соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (с текстами).
Моделирование требует сформированности следующих универсальных учебных действий:
кодирование/замещение (использование знаков и символов как условных заместителей реальных объектов и предметов);
декодирование/считывание информации;
умение использовать наглядные модели (схемы, чертежи, планы), отражающие пространственное расположение предметов или отношения между предметами или их частями для решения задач;
умение строить схемы, модели и т. п. (Приложение 11).
Компоненты и критерии оценки сформированности действия моделирования
Компоненты приема
|
Содержание компонентов
|
Критерии оценки сформированности действий
|
I. Предварительный анализ текста задачи
|
1.Семантический анализ текста:
а) отдельных слов, терминов;
б) понимание текста;
в) выделение всех смысловых единиц текста;
г) выделение основных единиц текста;
д) выделение отношения между основными единицами текста.
|
1. Понимание текста:
- умение перефразировать текст;
- умение переформулировать текст;
- умение ставить вопросы к тексту.
2. Умение выделять основные смысловые единицы текста.
3. Умение устанавливать отношения между основными единицами текста.
|
II. Перевод текста на знаково-символический язык
|
1. Обозначить символом (знаком) каждую основную единицу текста.
2. Построить модель отношений между основными единицами текста, используя выбранные символы.
|
Практическое умение использовать принципы кодирования: абстрактность, лаконичность, обобщение, унификация, выделение элементов, несущих основную смысловую нагрузку, автономность, структурность, последовательность представления элементов.
|
III. Построение модели:
структуры текста;
логической схемы анализа.
|
1. Обозначить знаками (символами) последовательно каждую единицу текста.
2. Изобразить знаками (символами) логику анализа текста.
|
1. Умение строить схемы, графы, таблицы конкретных ситуаций, описанных в тексте (число объектов, их характеристики, тип взаимодействия, особенностей отношений в ситуации совместного или изолированного действия).
2. Умение выбирать способ представления объектов ситуации и связей между ними.
|
IV. Работа с моделью
|
Выводить новое знание из построенной модели через:
- соотнесение различных частей структуры модели;
- достраивание модели на основе логического анализа текста;
- видоизменение (преобразование) модели.
|
Умение воссоздавать тексты и ситуации по модели (готовой или самостоятельно построенной).
|
V. Соотнесение результатов, полученных на модели, с заданным текстом
|
Установление соответствия модели структуре текста и составляющим ее объектам.
|
1. Умение составлять задачу, обратную заданной.
2. Умение построить модель обратной задачи.
3. Умение соотносить тексты и модели и выделять их различия в соответствии с изменениями текста.
| 6.4. Коммуникативные универсальные учебные действия
В сфере коммуникативных УУД ученики смогут
учитывать позицию собеседника (партнера);
организовать и осуществить сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками;
адекватно передавать информацию;
отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.
При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:
потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
ориентация на партнера по общению;
умение слушать собеседника.
К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого.
Важной характеристикой коммуникативной готовности 6— 7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками.
Коммуникативные действия условно можно разделить на три группы: взаимодействие, сотрудничество, интериоризация.
1. Взаимодействие — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).
Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях.
В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации.
Стартовый уровень процесса децентрации:
понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям),
некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»).
элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос,
а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.
К концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности):
дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета (они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми);
дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.
2. Коммуникация - действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.
Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.
В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. В число основных составляющих организации совместного действия входят:
Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.
Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.
Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).
Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).
Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).
Главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать:
умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов);
умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать;
способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию;
способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.
3. Коммуникация как условие интериоризации.
Коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
Общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза.
К моменту поступления в школу дети должны:
уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;
уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.
уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.
Обучение, основанное на учебном сотрудничестве способствует развитию общения и речи учеников.
Стимулируют развитие коммуникативных действий такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия.
|
