Юго-западное окружное управление

Скачать 0.55 Mb.

Название	Юго-западное окружное управление
страница	1/4
Дата публикации	15.02.2015
Размер	0.55 Mb.
Тип	Документы

100-bal.ru > Философия > Документы

1 2 3 4

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
ЮГО-ЗАПАДНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ,
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 516

ИННОВАЦИОННАЯ СИСТЕМА В ШКОЛЕ.

Вариативность подходов к школе будущего.
(из материалов экспериментальной работы педагогического коллектива школы)

Сборник № 1

Москва, 2006

Философские основы глобально-ориентированного образования

в школе будущего.

Сидорова В.М., директор школы №516

Терентьева Е.В., зам. директора по УВР школы №516

Императивным образованием в последнее время провозглашается духовность. Американский учёный Р.Хенви, разработавший основные подходы к глобальноориентированному образованию, определяет её как включённость индивида в мироотношение: осмысление человеком связи со всеобщим, переживание этой связи и осознанная деятельность в русле мировых бытийных процессов. В связи с этим актуальной проблемой становится глобализация педагогического знания, т.е.ориентация на приобщение обучающегося к общечеловеческого сообщества в целом.

Философские предпосылки создания концепции глобально-ориентированного образование российской школы содержатся в работах отечественных мыслителей мирового уровня. Комплексное учение о взаимодействии человека и мира разработано замечательной плеядой русских учёных, среди которых Л.Н.Толстой, Н.Ф.Фёдоров, Вл.С.Соловьёв, К.Э.Циолковский, П.А.Флоренский, В.И. Вернадский, А.Л.Чижевский, Н.А.Бердяев, Д.Л.Андреев, Н.А.Умов и другие. Главная идея русской философии глобального образования: единство бытия, единоприродность всех частей бытия и объективное стремление развития всей полноты возможностей каждой части как условие полноты развития всего бытия в целом. В процессе развития единого, общего для всей природы в каждой части бытия постепенно исчезают противоборствующие противоположности частей при сохранении их развитой индивидуальности. Такое состояние и соотношение частей в целом носит название либо духовности, либо гармонии, либо красоты.

Отсюда вытекает, что становление духовности, гармонии, красоты в мире есть всеобщий закон бытия, охватывающий и процесс становления человечества как единой цивилизации. Такая идеология является объединяющей по своей сути, глобальной. Она создаёт внутренние психодуховные, культурные предпосылки единения человечества при сохранении и развитии национальных, народных культур и систем образования.

Идея глобального образования, призванного не только раскрепостить человека как свободную творческую личность, но и воспитать у него чувство ответственности за настоящее и будущее мира, в котором он живёт, получила широкую поддержку со стороны мировой и, в том числе, российской педагогической общественности. Глобальное образование является важнейшим средством гуманитаризации педагогических технологий, углубления междисциплинарных связей как внутри одного цикла, так и между предметами различных циклов. Существом глобально ориентированного образования должно стать не насыщение ребёнка как сосуда конкретным знанием, не подготовка к какой-либо специальной деятельности, а создание человека в целом как личности, обладающей развитым воображением, мышлением, чувствами, фундаментальными знаниями о мире, о способах его познания и преобразовании на общее благо. Содержанием такого образования по определению В.В.Краевского становится “педагогический адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объёму) человеческой культуре во всей её структурной полноте”(2,с.10)

Становление новой системы образования сложнейший процесс, он сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике.

Современная общеобразовательная школа требует радикальных изменений, следствием которых станет приобретение учащимися способности быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и готовности влиять на эти условия для достижения, как личного успеха, так и общественного прогресса. Выпускник школы должен осмысленно действовать в ситуации выборы, грамотно ставить перед собой цели и достигать их. В современной школе образовательный процесс должен быть поставлен на качественно новую основу, ориентируясь на будущее, на прогнозируемые изменения, отражающие процесс перехода к постиндустриальному информационному обществу. К определению цели образования, его содержанию и структуре необходимо подходить в перспективе с позиций организации глобально ориентированного образовательного процесса, поскольку российская школа постепенно входит в мировое образовательное пространство. При этом на первый план выходят следующие задачи:

личностной ориентации образования, т.е. повышения роли ученика в его собственном образовании;
развития личности учащегося на основе его собственного внутреннего потенциала с ориентацией на общечеловеческие ценности и в соотношении с лучшими научными, культурноисторическими, технологическими достижениями человечества;
обеспечения целостности представлений учащихся о мире путём периодической интеграции содержания образования;
перехода от предметно ориентированного учебного процесса, основная цель которого – передача знания, к деятельностному обучению, к развитию личности школьника с творческим стилем мышления, основой которого являются системное, системообразующее, интегрированное знание;
усиления методологической составляющей в структуре учебного знания; включения в учебный процесс элементов учения о методах познания и преобразования мира.

Как же изменяет учебный процесс решение названных задач?

Во-первых, процесс учения становится не репродуктивным, а поисковым и творческим. При этом ориентир на задействование мышления обеспечивает развитие поисковой, исследовательской деятельности, даёт возможность решать любую учебную задачу инициативно и творчески.

Вышеназванные основания- идеи, принципы, ценности, проблемы, понятия – могут быть взяты за основу разработки нового подхода к изучению школьных предметов, физики в том числе. Личностная направленность обучения – это сокращение сроков овладения учащимися содержательной, “Знаниевой“ стороной посредством насыщения занятий саморегулируемой исследовательской деятельностью, это выход в нравственно-этические, мировоззренческие проблемы, выдвигаемые жизнью, действительностью. Усиление методологической составляющей содержания образования и глубокая интеграция с предметами естественно-математического и гуманитарного циклов на мотивационном, содержательном и процессуальном уровне, в конечном счёте, может способствовать конструированию целостного блока обучения, воспитания и развития в преподавании физики. В целом реализация указанных направлений в обучении должна обеспечить новый качественный скачок в школьном физическом образовании.

Глобально-ориентированное знание внедряется в современную школу как идеология системного восприятия мира во всей его сложности и многообразии. Овладение учащимися основами глобально-ориентированного знания – это одна из ведущих задач в подготовке выпускника к жизни и его адаптация в современных условиях.

Формирование планетарного взгляда на мир зависит от отбора фактов из разных областей знания, от стратегии познания, от процессов, направленных на переработку информации и обмен ею.

Моделируя основные направления развития глобально-ориентированной школы (ГО), научно-методический совет школы на первое место ставит формирование и развитие глобально-ориентированного знания учащихся. ГО знания, предполагаем, должно быть, прежде всего, выстроено на базе интеграции естественно-научных знаний с гуманитарными. ГО компонент обобщающего знания современных условиях развития общества, а следовательно и школы, должен знать ведущее место в обновлении содержания образования, организация ГО учебно-воспитательного процесса в формировании системы дополнительного образования, инновационном подходе в системе воспитания.

На сегодня научно-методический совет школы может говорить о разработке и внедрении ГО научно-методического обеспечения к проведению традиционного ГО месячника науки, ГО творческих музеев, которые организуют МО учителей, ГО урокам, ГО лекциям, ГО научным конференциям. Всё это – нового нетрадиционные комплексные занятия, которые ещё ждут своего вариативного решения.

При отборе содержания образования с ГО компонентом мы в ходе экспериментальной инновационной деятельности остановились на принципе системно-модульного обучения, позволяющим в условиях нетрадиционного планирования выделить в учебных курсах оптимально до четырёх уроков в год, формируя и развивая разные компоненты ГО мышления на основе ведущих курсов. Таких знаний, по мнению Орловой Т.В., может быть не более 30-ти в год по всем базовым курсам, а всего за весь период обучения в школе – около 250-ти.

Выделяя из всех принципов отбора содержания образования (фундаментальности, целостности, интегративности, логизации, центрации, коммуникативности) принцип системно-модульного подхода, методические объединения учителей сосредоточили внимание на усовершенствовании программно-методического обеспечения курсов и разработке 1-го варианта и апробации программно-методического обеспечения ГО системы дополнительного образования. Разработаны спецкурсы, например «глобальные проблемы современности и пути их решения», «основы планетарного создания
Глобально-ориентированная школа как одна из моделей реализации ценностных приоритетов образования XXI века

Терентьева Е.В.

Зам. директора по УВР СОШ №516

Характеризуя современный мир, мы должны констатировать, что живем в эпоху глобализации. При всей своей противоречивости этот процесс имеет впечатляющие, а во многом и вдохновляющие перспективы, объединяя усилия разных стран для утверждения более безопасного, справедливого и гуманного миропорядка. В этих условиях, по нашему убеждению, образование с неизбежностью должно стать глобально-ориентированным. Его направленность на развитие гражданственности и патриотизма ни в коем случае не означает стремления к изоляции от мирового сообщества. Изменение содержания образования приводит к тому, что мир предстает перед учеником как многообразный и целостный, а люди - одновременно и как жители Земли, как часть человечества, как участники мирового развития. Учебный процесс в современной школе должен быть построен таким образом, что ребенок с первых лет обучения в школе постепенно, шаг за шагом открывает свою планету, получая представления о ее природе, странах и народах, многообразии их культур, о связях, объединяющих всех людей, о достижениях и проблемах человечества. Стремление преодолеть противоречие между интеграцией знаний в науке и жесткой дифференциацией предметов в школе потребовало от нас поиска выхода на надпредметный уровень образования.

Желание адаптировать школьников к жизни, дать им базу знаний, накопленных человечеством для того, чтобы они могли вступить в этот быстроменяющийся мир готовые решать возникающие проблемы, в том числе и в процессе взаимодействия людей, анализировать и учитывать в сложных ситуациях опыт предшествующих поколений, привело нас к созданию глобально-ориентированной модели образования.

Главной целью сконструированной педагогической системы становится формирование у учащихся целостной картиной развития мира в разные исторические периоды. В ходе этой работы приоритетным направлением образовательной деятельности школы является систематизация знаний школьников об окружающем мире и разработка технологий интеграции.

Для реализации глобально-ориентированной модели образования в учебные дисциплины вводится глобально-ориентированный компонент. Эти новые обобщающие знания объединяются в единый комплекс, имеющий общую мысль, скоординированное содержание гуманитарного, естественно-научного образования и общую технологию работы с обобщающим знанием. Обобщение (от лат. generalisatio) — это мысленный переход от отдельных фактов, событий к отождествлению их (индуктивное обобщение); от одной мысли к более общей, другой (логическое обобщение). Производя соответствующие отвлечения, переходят от, допустим, геометрии Евклида к геометрии Лобачевского, а это означает, что обобщать можно как суждения, так и научные теории. Вырисовывается даже такая схема как результат процесса обобщения: единичное понятие — обобщенное понятие — суждение — закон науки — теория. Понятие обобщенного знания означает более глубокое проникновение в сущность действительности.

В

Конец формы

Становясь системообразующим фактором образования в школе, обобщение даёт целостное представление о культурно-исторических эпохах, развитии и трансформации сознания человека, искусстве, науке разного времени, что способствует рождению у учащихся целостной картины развития человечества.

Каждая из учебных дисциплин в школе имеет свои задачи, свою знаковую систему, язык, содержание, методику. Ставя перед собой задачу создания целостности видения картины мира, мы пересматриваем содержание отдельных учебных дисциплин, выстраивая его параллельно в разных учебных предметах. Методика преподавания предмета подкрепляется единой технологией обобщения. Знаковая система учебных предметов рассматривает свое содержание как совокупность текстов культуры. Языки научного знания становятся специфичными, отличающими один предмет от другого, что способствует гармонизации системы, ибо в ней самой прослеживаются тенденции, как к обобщению, так и к анализу, что уравновешивает ее существование.

Внутри системы существуют разные типы и связи. Во-первых, генетические, связанные, прежде всего с исторической сущностью человеческого общества. Тип мышления человека разных эпох определяет развитие науки, искусства, общества. Во-вторых, пространственные связи, ориентированные на выявление особенностей того или иного изучаемого предмета или явления, его специфики, отраженной в истории, искусстве, науке. В-третьих, функциональные, служащие социальной адаптации ребенка, получившего знания.

Всякая система предполагает наличие структуры и ее элементов. В качестве элементов глобально-ориентированной модели образования выступают отдельные учебные дисциплины. Структура, особая упорядоченность элементов, представляет целеполагание, содержание, процесс и результат взаимодействия учителя и ученика. Так, в предлагаемой нами модели системообразующим является технология системно-модульного обучения, как особый тип построения образования, который помогает нам реализовать наши идеи.

Организация УВП в школе с глобально-ориентированным компонентом на основе системно-модульного подхода выводит ученика на более высокий уровень обобщающего знания.

На основе предлагаемой модели системно-модульного обучения можно достичь повышения эффективности образовательного процесса, если:

Развивать концептуальное мышление учащихся за счет перераспределения информации в модуле как системе
Максимально использовать дифференцированные технологии обучения за счет сокращения количества часов в пользу творческой самостоятельности ученика
Систематизировать учебный материал по отдельным учебным курсам, проводить рефлексию знаний, формировать понятийное мышление в рамках курсов, Выстраивать логику уроков по форме с учетом принципов понимания от простого к сложному и от сложного к простому
Создать условия для развития массового исследовательского творчества учителей при конструировании учебных программ на основе системно-модульного подхода
Достичь поступательной динамики развития уровня обобщающего знания в целях формирования универсального знания

Глобально-ориентированная школа – это одна из новых образовательных моделей, которая поможет российскому образованию войти в мировое образовательное пространство. Её основная задача – формирование глобального, планетарного мышления учащихся, результатом которого является функциональная грамотность. Выпускник будущей глобально-ориентированной школы будет обладать ведущими качествами личности: универсальным мышлением, толерантным поведением, рефлексивной позицией и функциональной грамотностью. Приоритетами образования для школы становится формирование у учащихся принципиально нового мышления (универсального) формирующегося на основе возрастающего качества внедрения проблемно-исследовательского подхода к системно-обобщающему знанию. Важную роль играет также повышение значимости культурологического подхода к обобщающему знанию: каждая проблема рассматривается в контексте исторического развития предмета, явления, процесса.

Задача формирования обобщающего знания в школе приводит к необходимости изменения ценностных установок и организации самого учебно-воспитательного процесса.

Усиление принципа научности на фоне проблемно-обобщающего знания
Проведение нетрадиционных занятий, ориентированных на формирование планетарного мышления
Эффективное свободное изучение явлений, процессов с точки зрения аналитико-оценочного подхода
Развитие рефлексивной позиции ученика по отношению к современному обществу и самому себе
Массовое развитие проектного и исследовательского творчества учащихся с ориентацией на глобально-ориентированное знание

В плане обновления системы воспитательной работы проектируется новая образовательно-воспитательно-развивающая среда, обеспечивающая формирование холистского и толерантного мышления, как составляющих глобально-ориентированного мышления выпускника школы будущего.

Проблема обобщения в обучении не нова, но далека от полного решения. Ее изучением занимались психологи нескольких поколений (Выготский, Эльконин, Давыдов) и дидакты (Данилов, Зорина), и ими разработаны теоретические основы обобщения.

Обобщение может рассматриваться как один из приемов логического мышления, с помощью которого мы мысленно объединяем общие свойства однородных предметов, и как результат (форма знания) и как средство познания мира. В процессе обобщения человек как бы отходит от конкретных предметов, отклоняется от массы деталей, присущих единичным вещам. Но это необходимо для того, чтобы, познав общее, глубже проникнуть в сущность единичных предметов или явлений.

Почему же до настоящего времени не может быть достигнут высокий уровень обобщающего знания в средней школе. Мы пришли, изучив этот вопрос к следующим выводам:

Несогласованность учебных дисциплин не дает возможность логичного выстраивания обобщения. Путем 10% изменения содержания образования мы пытаемся выровнять различные курсы в их тематике.
Нет единого подхода к построению программ, учебников и учебно-методических пособий. Каждая учебная дисциплина при сохранении общих дидактических принципов существует самопроизвольно и автономно. При системно-модульном подходе мы переносим его на конструирование учебным программ по всем без исключения предметам. Это дает возможность скоординировать в рамках школы процесс обучения и развития учащихся.
Обобщение часто сводится к систематизации и является «подчиненным» понятием. В результате на повторительно-обобщающих уроках (а именно на них чаще всего осуществляется обобщение) рекомендуется установление причинно-следственных связей между элементами знаний, реже – структурно-логических (знания о знаниях), а иногда – даже только проведение классифицирующих действий
Отсутствие законченной дидактической теории формирования обобщенных знаний, большинство их посвящено только одной стороне – систематизации полученных ранее знаний. Мы же предлагаем формировать обобщающее глобально-ориентированное знание на разных уровнях: уровне эмпирического обобщения, в основе которого лежат наблюдение, сравнение и выделение общего ( во всяком случае оперирования наглядно представляемыми объектами) и уровне теоретического обобщения, в основе которого мысленное исследование всеобщего понятия и его результат.
Мы включаем в систему обобщения и уроки изучения нового материала, которые позволяют создать «цепочку обобщений», когда новое включается в имеющуюся систему знаний. В результате учащиеся получают системные знания. Этот процесс мы разбиваем на блоки от модуля к модулю, в конце каждого из которых стоит специальной урок генерализации знаний, глобально-ориентированный урок.

Человеческое знание, как оно представлено отдельными науками, представляется частным и разрозненным. Мы черпаем из него непосредственно лишь познание отдельных частных фактов. Между тем, для жизни отрывочное знание непригодно. Жизнь, даже отдельного человека, на каждом шагу ставит самые широкие и общие вопросы, и ответы на них человек ждет именно от науки. В человеке невольно складывается стремление по возможности расширить свое знание, придать ему характер общности, так чтобы каждый вопрос, выдвигаемый жизнью, находил себе надлежащее научное освещение и удовлетворяющее решение. При таком взгляде на глобально-ориентированное знание как обобщенное, оно отличается от специального знания своим источником. Оно не отрешается от данных опыта, не получает метафизического характера, не притязает на абсолютное значение. Оно ставит себе задачей лишь высшую степень обобщения того же самого познания явлений, следовательно, познания относительного, что составляет содержание специальных наук. Все сказанное о знании вообще еще в большей степени приложимо в частности к изучению школьных дисциплин. Именно в школе с особой силой чувствуется потребность в обобщающей системе. Тут непосредственному наблюдению доступны лишь отдельные законы и только с помощью научного синтеза мы соединяем эти отдельные элементы в целостное представление об изучаемом предмете, явлении, процессе. Попытка изменить шкалу ценностей в современном образовании приводит к необходимости изменения содержания образования, критериев качества, организации учебного процесса, его дидактического и методического сопровождения.

И тем не менее, получить полное и целостное представление в школе о мире возможно при изменении ценностных ориентиров образования, как глобально-ориентированного.

Литература

Лекции по общей теории права. Н.М. Коркунова. КНИГА 1. ПОНЯТИЕ ПРАВА. По изданию 1914 года. - Редактирование и комментарии. (с) www.allpravo.ru - 2003

Уроки формирования обобщенных знаний /. Е.Г. Шамова.// 1 сентября №14 от 04.11.2001

Интегрированное знание в современной школе/ А.О. Карпов // ПЕДАГОГИКА. -М.: Педагогика, 2005. -№ 3. - C.19-28.

Логико-философские основания проблемы представления знаний / Л.Н. Мешкова; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. -М., 1998. -22 с.

Мешкова, Людмила Николаевна

Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы/ И. Ю. Алексашина; Авт.-сост. И. Ю. Алексашина. -СПб.: Крисмас+, 1995.

Разумовская Т.В.

Глобальное образование в российской школе/ Т.В. Разумовская // Завуч. -1999. -Образоват. технологии, N 8. - С. 132-138

Школьная дезаптация младшеклассников

Коновалова Н.Н., психолог школы №516
Ребёнок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определённые задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, образования и др. Социально – педагогические условия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступают как основной гарант достижения тех или иных целей, а в других ситуациях также накладывают определённые ограничения, задают конкретные пути достижения ребёнком его целей, удовлетворения ведущих потребностей. Психолог, сопровождая ребёнка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности. Для того чтобы осуществить подобную деятельность в школьной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие параметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех требований, которые она предъявляет ребёнку, - и особенности самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идёт о тех особенностях, которые существенно влияют на успешность его обучение и развитие, а также и на психологическое благополучие ребёнка. Совокупность этих особенностей и определяет психолого-педагогический статус школьника.

Из всего вышесказанного следуют два принципиально важных понятия - психолого-педагогический статус школьника и система психолого-педагогических требований к адаптации, обучению, поведению и психическому развитию школьника.

Содержательное наполнение статуса, даст психологу ориентир для построения всей системы работы с ребёнком, начиная с проверки психолого-педагогической готовности ребёнка к школе, определения в школьной адаптации первоклассников к школе, до полного школьного сопровождения.

Например, в диагностическом плане эти понятия позволят:

подобрать конкретные методики для обследования школьников, которые позволят выявить и оценить важные для сопровождения аспекты его психической жизни;

организовать наблюдение за адаптацией, состоянием и развитием школьника на протяжении всех лет обучения с использованием одних и тех же параметров анализа и оценки;

проводить сравнение показателей внутри определённой параллели, между параллелями и др.;

вывести определённые нормативы по различным отслеживаемым психологическим параметрам развития школьника, характерные для данной школы;

Для диагностики, понятие психолого-педагогический статус принципиально важно. Оно даёт нам возможность проводить её как целенаправленный, внутренне организованный, последовательный процесс с чёткими целями и сравнимыми результатами.

Психолого-педагогический статус школьника представляет собой совокупность психологических характеристик важнейших видов деятельности, поведения и внутреннего психологического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения на разных школьных этапах (адаптация к первому классу, переход из начальной школы в среднюю, переход из средней школы в старшую) и развития в школьной среде.

В эту совокупность включается несколько основных блоков. В психолого-педагогический статус школьника в целом включены характеристики двух разных типов. Первый тип характеристик – критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребёнка в соответствии с разными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной социально-педагогической среды, даже определённые морально-правовые нормы. По результатам соотношения могут быть установлены определённые проблемы обучения, поведения или личностного развития данного школьника, связанные с несоответствием его развития различным нормативным показателям и требованиям.

С показателями характеристик чаще всего и работают сегодня специалисты по детской психологии, в таких показателях заинтересованы и педагоги. Но они не могут исчерпывать целей и задач полноценного сопровождения ребёнка, т.к. опять сводят работу психолога к «скорой психокоррекционной помощи» и формируют определённый ущербный профессиональный взгляд на ребёнка, как на носителя психологических проблем. Избежать этого позволяют характеристики второго типа - констатирующие. Они позволяют выявить различные психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Причём не все особенности, а именно те, без знания и учёта которых, невозможно создать полноценные условия для адаптации, обучения и развития ребёнка на разных школьных этапах. Длительное игнорирование этих особенностей может и очень часто приводит к возникновению различных проблем обучения и развития ребёнка в школе. Но даже если этого не происходит, среда жизнедеятельности, в которую погружён школьник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказывается неполноценной, ущербной. Она не способна полноценно подпитывать ребёнка, способствовать его личностному становлению и развитию. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей считается принципиально важной частью работы психолога в рамках парадигмы сопровождения.

В последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей разного возраста в связи с обучением в школе, используется понятие «школьная дезаптация». С ним, как правило, связывают отклонения в учебной деятельности, проявляющиеся в виде затруднения в учёбе, в конфликтах с одноклассниками, невротических и неврозоподобных реакциях, повышенной тревожности, связанной с учебной деятельностью. Эти отклонения могут быть характерны для психически здоровых детей или сочетаться с разными нервно-психическими расстройствами.

Многие авторы считают ведущей причиной школьной дезаптации особенности семейных отношений. К.В.Бардин полагает, что навык учебной деятельности не формируется из-за отсутствие психологических механизмов самоуправления, а это на прямую связано с особенностями семейных отношений, в которых воспитывается школьник. В.Н.Петрунек и Л.Н.Таран в числе главных причин школьной дезаптации называют: изнеживающее воспитание, избалованность, безнадзорность детей в семье. Анализируя причины детей ходить в школу, М.Клейн приходит к выводу, что основную роль в возникновении этого явления играет семья. Большинство авторов, возлагающих ответственность школьной дезаптации на семью, рассматривают школу только как арену для проявления нажитых в семье отклонений или как пусковой фактор.

В младшем школьном возрасте на первый план выступает предметная сторона учения. Чтобы овладеть необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности, ребёнок должен научиться учиться. Если он не овладевает ими, или приёмы, которыми он пользуется и которые у него закрепляются оказываются не продуктивными, можно считать что ребёнок не смог адаптироваться к правилам предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторным развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей и учителей к тому, как он свладает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость, неумелость» детей. Сами школьники плохо осознают свои неудачи, смысл низких оценок раскрывают им взрослые. Наиболее значимым взрослым для младшеклассника является учитель, поэтому дидаскологении чаще возникают в младшем школьном возрасте. Дидаскологения - первая форма школьной дезаптации.

Вторая форма школьной дезаптации заключается в их неспособности управлять своим поведением. Это затрудняет овладение как предметной, как социальной сторонами учебной деятельностью. Для таких ребят характерна «учебная абулия», состояние «при котором каждое учебное действие выполняется не по собственной инициативе ребёнка, а толь в результате внешней стимуляции». На уроках учащиеся ведут себя не сдержанно, правила поведения их тяготят. Неумение адаптироваться к требованиям школы - необходимости самоорганизации и управление своим поведением - чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье. К особенностям воспитания таких детей относится либо полное отсутствие внешних норм и ограничений, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его средствами самоуправления, либо вынесенность средств контроля исключительно во вне.

Третья форма школьной дезаптации младшеклассников связана с неспособностью приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще такая форма встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержками развития, слабым типом физической деятельности, нарушениями в работе анализаторов, флегматиков и меланхоликов. Но сами по себе особенности статуса, темпа развития, темперамента «если они в пределах нормы» к школьной дезаптации не приводят, причины её - в неправильном воспитании в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей. Быстро устают, пасуют перед трудностями дети, выросшие в тепличных условиях, где их «идиализировали». Часто не справляются с учебными нагрузками, ребята, от которых ждут особых достижений, так как они несут ещё и груз повышенных ожиданий, что делает их тревожными, неуверенными в себе. Учитель тоже может спровоцировать эту форму если не видит или не хочет замечать индивидуальных особенностей работоспособности ученика. Если к тому же ребёнок чувствует что им не довольны, что он «тугодум, не может работать как все», школьная дезаптация может привести к декомпенсации личности.

Некоторые аспекты модернизации исторического образования в школе будущего с глобально-ориентированным компонентом

Терентьева Е.В.,

учитель истории школы №516
Современная образовательная политика государства возвращается к давно известной формуле времен классицизма: non scholae, sed vitae discimus – учимся не для школы, а для жизни, ориентируясь на социальный запрос мирового сообщества как носителя общечеловеческих ценностей и культуры. Концепция модернизации образования, определяя роль школы в обновлении содержания образования и его адаптации к потребностям общества, акцентирует внимание на формировании гуманитарного, интегрированного и универсального знания у учащихся.

Под универсальностью исторического образования подразумевается совокупность знаний, составляющих базовую подготовку в единстве профессионального и общекультурного компонентов. С учетом же регионального краеведческого компонента, фокусирует в себе и конкретное жизненное содержание.

Если реализация принципа интегративности обеспечивает ориентацию на формирование целостной картины мира, то в процессе исторического образования именно знание истории человеческого общества в конечном итоге оказывается смыслообразующим, поскольку вне исторического контекста процесс социализации личности и полноценной ее самоактуализации, самоиндентификации и самореализации, вероятно, немыслим. Историческое образование, являясь интегративным и междисциплинарным по своей природе, по сути, представляет единственное направление системы обучения, связанное непосредственно со всеми учебными курсами.

Гуманистическая ориентация проявляется в направленности на интересы развития личности и позволяет решить задачи гармонизации отношений личности и общества, стимулировать интеллектуальное развитие, обогатить мышление через освоение современных методов научного познания, формировать новые типы мышления, добиться успешной социализации личности.

Объектом учебно-познавательной деятельности ученика служит наука, но ученик будет испытывать потребность в ее изучении только в том случае, если осознает ее практическую ценность или им руководит познавательный интерес. Объективно сама по себе наука ему не нужна. Ему нужны знания о мире, в котором ему жить, творить, утверждать себя, удовлетворять свои разнообразные потребности и осуществлять свои цели. Важно помнить, что школа работает на будущее. Именно на реализации данного принципа построена модернизация исторического образования в России.

Большое значение для совершенствования исторического образования имеют работы С.И. Козленко, Г.И.Старобинской, Е.Н. Захаровой, М.Ю. Брандта, И.Ю.Алексашиной и других. Исследования ученых-историков, методистов оказали за последние годы значительную помощь в преодолении старых подходов к историческому образованию в нашей стране. Тем не менее, существуют проблемы, требующие решения в ближайшем будущем. Изменение содержания образования не всегда точно отражает потребности современного общества в историческом знании, новые программы не обеспечиваются необходимыми учебно-методическими комплексами, количество учебных часов на изучение курсов сократилось, а объем программного материала значительно увеличился. Наблюдения за ходом преподавания истории показывают, что, как и прежде, каждый урок изучается новая тема, едва проговаривается новый материал, нет времени на формирование обобщающего знания. Материалы новых учебников не акцентируют внимание на выявлении причинно-следственных связей событий и явлений и эта задача ложиться на плечи учителя истории. Учителю приходиться компенсировать указанные трудности, исходя из собственного опыта, собственного понимания проблем. Отсюда очевидна его перегрузка. Массовый переход к профильной школе также порождает несоответствие в преподавании истории, прежде всего, нарушается преемственность и качественное своеобразие исторического образования. Совершенно очевидно, что преодолевать трудности надо. Учитывая принципы научности и дидактики, уже сегодня, учителя конструируют свои варианты учебных программ и планирования преподавания истории. Систематичность и логика развертывания учебного материала определяются не только логикой науки, но и в значительной степени психологическими и педагогическими соображениями.

Работая над созданием модели школы будущего с глобально-ориентированным компонентом. Модель глобально-ориентированного образовательного учреждения представляет собой целостную педагогическую систему, направленную на формирование гуманистического планетарного сознания, на осознание идей единства и многообразия мира, на понимание общего и частного в истории, современности и будущем.

В глобально-ориентированной школе несколько иной подход к возможностям исторического образования. Задача развития у подрастающего поколения целостного миропонимания особенно актуальна, как и задача интеграции учащихся в современный социум в условиях наличия совокупности глобальных проблем.

Независимо от известных типологий, все глобальные проблемы современности объединяет то, что они ставят человека перед выбором своего будущего. Но для осуществления этого выбора, человек должен обладать навыками планетарного, универсального мышления. Именно такое мышление позволяет достичь понимания на локальном и глобальном уровне и придти к конструктивному диалогу и полилогу.

Внося изменения в логику развертывания учебного материала в преподавании истории, мы руководствуемся тем, что школьное историческое образование должно обеспечивать:

Формирование активной внутренней позиции, способности к принятию самостоятельных решений
Создание новой культуры мышления и интерсуществования
Знание глобальной динамики
Осознание неоднородности восприятия окружающего мира, воспитание ценностного отношения к мнению других людей, толерантности
Осознание состояния мира, страны через понимание объективной ситуации
Развитие кросс-культурной грамотности, прежде всего выработка ценностного отношения к культурам народов мира, среди которых частью является собственная культура.

Говоря об историческом образовании, следует различать и уровни познавательной деятельности учащихся. Условно выделим три, хотя в реальной школьной практике существует и больше. Во-первых, получение учащимися «готовых» знаний об истории мира и своего народа со слов учителя, из учебных пособий и сообщений СМИ. Во-вторых, это самостоятельное приобретение знаний, обеспечивающее условия для более активной познавательной работы учащихся, когда они в процессе учебного исследования делают открытия для себя, то есть фактически переоткрывают уже известные факты и события прошлого. Источниками таких знаний могут быть научная и научно-популярная литература, публикации в СМИ, материалы музеев и архивов, ресурсы Интернета. Третий уровень – углубленный исследовательский поиск, представляющий научный интерес. В современной российской школе педагоги ограничиваются в основном первым уровнем познавательной работы. Это связано с:

ограниченностью доступа к другим источникам информации,
со сложностью организации коллективного использования существующих источников (например, пользование ресурсами Интернета на современном уроке невозможно из-за слабой материальной оснащенности школ),
с неподготовленностью части учителей к организации научно-исследовательской работы учащихся,
с ограниченностью учебного времени для изучения фактического материала в ущерб обобщающему знанию.

Именно поэтому, становится необходимо конструирование исторического учебного материала, основываясь на определенных принципах.

Сквозным принципом построения содержания исторического образования является принцип системностью. Для понимания сущности отбора учебного материала важно разграничение между систематизацией и системностью. Систематизация, обобщение по тем или иным признакам включается в системные знания как их часть. Систематизированные знания отражают уровень классификационно-описательного предметного знания. Системные знания отражают качество совокупности знаний. В педагогической науке проблема формирования системных знаний учащихся рассмотрена в отношении линейных курсов. Феномен системности в содержании курса истории в глобально-ориентированной школе имеет отличные основания из-за различия дидактических целей. Системный характер исторического образования в школе будущего с глобально-ориентированным компонентом достигается соответствием построения логике ряда ведущих идей, которые в дидактическом плане отражают формулирование обобщенной характеристики человеческого общества, представляя его как единую развивающуюся систему.

Принцип научности выражается в стремлении к тому, чтобы учебный материал курса истории не противоречил основам научных знаний.

Следование принципу доступности в содержании исторического образования школьников 5-6 классов при соблюдении принципа научности является одной из самых сложных задач. При преобладании наглядно-образного мышления, ставится задача формирования абстрактного мышления. Именно понятийные, научные структуры (обобщенное знание) упорядочивают образные структуры (конкретное знание).

Существенная роль отводится и вопросам преемственности исторического образования в рамках первого и второго концентра. У учащихся во втором концентре формируются умения анализировать научные понятия с целью получения нового знания, отбирать материал из большого фонда информации с целевой установкой и последующей классификацией, конструированием и интерпретацией, выстраивать гипотезы на основе проблемы и преобразовывать в план предстоящей деятельности. Потенциал старшей школы позволяет продолжить активную работу по формированию у учащихся основ универсального мышления. Это возможно только на основе проблемно-развивающего обучения с активным внедрением исследовательского метода и насыщением содержания образования (в разумных пределах) знанием глобально-ориентированного и глобального характера, а также, на основе гуманитарного и личностного подхода.

Мы понимаем универсальное мышление как - комплексное вариативное мышление, основанное на понятийном, образно-логическом и проблемном мышлении, выводящим нас на концептуальное, мировоззренческое мышление. Это коллективное мышление, которое позволяет принимать решения общенационального характера. Это диалоговое мышление, которое позволяет людям разных наций, разных конфессий, разных характеров не только понимать, но и принимать друг друга.

Современная педагогическая наука предлагает и много образовательных технологий, которые могут помочь в реализации поставленных задач. Овладение интерактивными методами преподавания является приоритетным направлением в преподавании истории, поскольку позволяет:

систематизировать и классифицировать знания (в том числе и интегрированного), далее переводя их в комплексные системные знания; которые предполагают создание элементарных, а затем единой картины мира.
стимулируют рост потребности в самообразовании и самообучении на основе потребности в непрерывном развитии личности
развивать сложные комплексные общеучебные умения, которые формируются на основе типовых общеучебных умений и которые в условиях развития дополняются и надпредметными (рефлексивными) умениями, то есть научной интуицией
свободно апеллировать универсальными знаковыми системами, то есть числами, моделями, схемами, таблицами, цветом, звуком, которые переводят системные знания учащегося в качественно новое состояние.

Также, перспективно использование и технологии развития критического мышления, предлагающей приемы и стратегию работы с информацией. Эти личностные качества используются в организации учебно-исследовательской деятельности. Критическое мышление – активный процесс познания и достижения истинных знаний. Можно по-разному подходить к решению одной и той же задачи в зависимости от знаний в данной области, жизненного опыта и характера познающего субъекта и прочего. Ученик должен понять, что прежде чем принимать то или иное решение, необходимо предвидеть все его последствия. Мало знать исторические факты, важно уметь оценивать их историческое значение. Человек, мыслящий критически, не принимает догм и стереотипов.

Задача реализации поставленных целей требует от учителя конструирования учебного исторического материала по-новому. Для школы будущего с глобально-ориентированным компонентом преподавание истории предполагает сокращение числа уроков на введение нового фактического материала и передачи освободившихся часов на проведение уроков обобщающего знания по изучаемой теме, использование адекватных целям методик и образовательных технологий, обеспечение учащимся многоуровневого обучения истории в рамках урока.

Литература:

Брандт М.Ю. О некоторых проблемах преподавания всеобщей истории в основной школе. Материалы НПК МПГУ. М: МПГУ.2004 г.
Власова Т.А. Развитие критического мышления на уроках истории в старших классах. Преподавание истории и обществознания в школе. №3. 2005 год
Историко-обществоведческое образование в петербургской школе: Из опыта работы: Методическое пособие/ Авт.сост. О.Н.Журавлева. – СПб: СПбАППО, 2004 г.
Зорина Т.Е., Спасская Е.Б. Цели и ценности глобального образования. Материалы пятой международной НПК, СПб: СПбГУПМ., 2003 г,
Мухлаева Т.В. Некоторые аспекты современного учебного естествознания. Материалы пятой международной НПК, СПб: СПбГУПМ., 2003 г,
Сейненский А.Е. Краеведение в школьном историческом образовании. Преподавание истории и обществознания в школе. №10. 2004 год
Питинова.Т.Г. Краеведческое образование в системе профессионально-педагогической подготовки учителя. Педагогическое образование и наука. №5, 2004 год
Социально-гуманитарное образование московских школьников: Сб. науч. тр./ Под ред. С.И. Козленко, М.Ю.Брандта. – М.: МИОО, 2004.

Системно-модульный подход, как инновационная технология

Терентьева Е.В.,

зам. директора по УОП СОШ №516

Перестройка современного образования на основе концепции личностно-ориентированного обучения, с возрастанием самостоятельности школ в построении образовательных маршрутов учащихся, закономерно способствует расширению функций педагога в поиске наиболее эффективных технологий преподавания учебных дисциплин. В педагогической науке уже является неоспоримым тот факт, что традиционная классно-урочная система с преобладанием фронтальных форм обучения мало эффективна в развитии потенциальных, познавательных способностей учащихся, формировании личностных мотивационных установок к обучению, стремления к разноуровневому обучению.

Перед современным учителем стоит огромное число вопросов. Как же, не поступаясь высоким уровнем обучения, сохранить ученику физическое и психическое здоровье, сформировать у него положительную учебную мотивацию, реализовать деятельностный подход к обучению и воспитанию? Считаю, что решить эту проблему можно только в результате изменения технологии обучения.