Буров В.А.
Вопросы методологического обеспечения развития образования: хаос второго порядка и управление второго порядка1
Классическая наука — это доктрина управления знаниями, конечная цель которой состоит в том, чтобы получать все необходимые результаты из моделей, содержащихся в научных теориях, как конструкцию из атомов и молекул. При этом мы обнаруживаем, что что-то не связывается и не удается состыковать .
Возникает необходимость в рассмотрении действия причинного фактора, лежащего за скобками этой доктрины — в управлении второго порядка, использующего специальные знания о знании, в том числе знание целей и ценностей человека и общества.
Компетенции и культурные коды «школы будущего»
В Послании Президента России Д.А.Медведева Федеральному собранию (30 ноября 2010 года) в разделе, посвященном вопросам развития общего образования, прозвучало предложение: в течение 2011 года для каждой школы создать проект школы будущего — видение того, как может развиваться школа. О механизме реализации этих проектов сказано, что он может быть разработан органами региональной власти с привлечением в необходимых случаях бизнеса.
За двадцать лет постсоветского реформирования российской системы образования во всех регионах накоплен большой практический опыт такого проектирования развития образовательных учреждений, осуществления этих проектов, их финансирования, управленческого и научно-методического сопровождения. Радикальное изменение целей и ценностей общества, изменение структуры занятости и формирование новых приоритетов в выборе профессии не оставляли места для основной модели советской педагогики и советской школы. Широкий поиск новых моделей школы коллективами образовательных учреждений, соответствующих происходящим в обществе изменениям, развернулся сразу после распада СССР. Продолжилось развитие модели специализированной школы с углубленным изучением отдельных предметов, создавались негосударственные школы, формировались новые отношения школы с высшими учебными заведениями, на российскую почву переносились и наиболее интересные модели современной европейской и американской педагогики.
За последние два десятилетия через такой опыт прошло большинство московских школ. Создана развитая система сопровождения эксперимента в образовательных учреждениях — создание экспериментальных площадок, привлечение специалистов для научного руководства, решение вопросов финансового обеспечения проводимого коллективом школы эксперимента, аттестация экспериментальных школ. Была создана сумма обеспечивающих управленческих технологий.
Проект «Школа будущего» также имеет свою историю. В Москве он разрабатывается уже более пяти лет. В нем принимали участие научные коллективы институтов Московского департамента образования и школы. Так на участие в конкурсе «Строим Школу будущего» (октябрь 2006 года) были поданы заявки от 161 образовательного учреждения. Были отработаны и вошедшие в Послание Президента направления развития школы — создание собственных проектов развития, система поиска и поддержки талантливых детей, использование в обучении самых современных информационных программ и высокотехнологичных продуктов, патриотическое воспитание, формирование и развития ценностей здорового образа жизни. Отработаны механизмы реализации проектов коллективов образовательных учреждений, обеспечение их финансирования. Московский проект, хотя и нацеливался на общероссийское значение, был достаточно узким, проведен как первый региональный опыт такой постановки задач школы на базе нескольких разработок региональных институтов и столичных педагогов, без определения имеющихся общих потенциалов российской науки и образования и широкого привлечения специалистов.
Заявленный в Послании Президента широкий социальный проект «школ будущего» обращен ко всем российским школам и общероссийскому потенциалу их развития, ставит новые задачи прогнозирования и проектирования будущего, требует своей суммы обеспечивающих и сопровождающих его технологий.
Для иллюстрации сложности обеспечения такого эксперимента и вопросов, ответы на которые должны находить разработчики моделей «школы будущего» рассмотрим опыт такой разработки, представленный доктором психологических наук Ю.В.Громыко в книге «Экспериментальное образовательное пространство города Москвы»2.
Ю.В.Громыко ограничивает своё понимание модели школы будущего, отказываясь от постановки задач формирования жизненных компетенций у школьника. В этом он ссылается на позицию Г.П.Щедровицкого («Экспериментальное образовательное пространство города Москвы», стр.35):
Основная линия теоретических расхождений между нашим подходом и подходом концептологов современного этапа реформ состоит в том, что тезис «Школа должна учить мыслить» (Ильенков, Щедровицкий) и «Школа должна учить жить» (Хрущев) – это совершенно разные тезисы и линии. Г.П.Щедровицкий был категорически против тезиса о том, что школа должна быть ближе к жизни – этим с его точки зрения окончательно умерщвлялось формальное образование и подменялось материально-реальным.
Подводя итоги 15 лет работы экспериментального образовательного пространства города Москвы, Ю.В.Громыко пишет:
Мы сегодня хорошо понимаем, что означает развитие образования и как оно может быть организовано. Развитие образования предполагает:
выделение определенной группы учебно-образовательных учреждений, в которых каждодневно организуется практика образования;
приглашение группы ученых, эффективнее всего работающих на переднем крае развития науки в разных областях;
включение в эту работу антропологов и психологов, которые являются специалистами в области развития сознания человека и его личности;
включение в осмысление феномена развития управленцев образования;
подключение социоструктурно мыслящих групп, способных рассмотреть связь образования с обществом и другими подсистемами общественной практики.
Именно набор подобных групп, сконцентрированный и организованный вокруг процессов развития практики образования, образует своеобразную закваску (Sauerteing), из которой может быть вылеплена в дальнейшем в соответствии с несколькими создаваемыми и преобразуемыми схемами развивающаяся практика образования.
Ю.В.Громыко рассматривает проектирование школы будущего с научно-методологических позиций концепции мыследеятельности и рефлексивного мышления (там же стр.17):
Основная задача экспериментирования в образовании состоит в том, чтобы собрать в единый каркас мыследеятельности экспериментирования в образовании исходно разные мыследеятельности – мыследеятельность ученого (исследователя, методолога) и мыследеятельность педагога. …
Основные типы мыследеятельности – исследование, проектирование, критика, соотнесенная с проблематизацией, конструирование, управление, изыскание и разведка должны быть выведены или положены как условия возможностей развертывания рефлексивного мышления. …
Мыследеятельность педагога является антропологическим искусством, осуществляемым в определенном институционально-общественном контексте. И все особенности этого контекста точно так же должны быть освоены рефлексивным мышлением. Это рефлексивное мышление затем передается педагогу и осваивается им через систему педагогического образования.
Ю.В.Громыко, следуя В.В.Давыдову, выделяет поиско-опробывающие действия и предлагает развивать их рефлексию.
Вопросы онтологий он рассматривает в следующем ключе (стр.18):
Превращение же рефлексии в рефлексивное мышление предполагает, что проживаемый на основе рефлексии факт становится в отношение к базовым онтологическим гипотезам организации мышления-знания, общества-социума, возрастного становления личности-сознания. Таким образом, исследование, формирующееся на основе рефлексивного мышления в области экспериментального образования, характеризуется принципиальной возможностью связать и соотнести рефлексию и выделенный на ее основе опыт с важнейшими онтологиями – онтологией процедур и процессов познания, культивируемого в данном обществе, онтологией самого общества и форм его преобразования, онтологией антропологии (допустимых горизонтов рассмотрения и понимания того, чем является человек в быстро изменяющемся мире). Именно в силу подобных возможностей экспериментальное образование является открытым процессом. Обратим внимание читателя на этот парадокс – открытость экспериментального образования оказывается, связана не с отсутствием онтологий, которые фокусируют и притягивают к себе процесс рефлексивного мышления, а, наоборот, с необходимым использованием наиболее базовых и всеохватывающих онтологий, поскольку за рамками расчленения Мышление – Общество – Человек, кажется, ничего не остается.
Ю.В.Громыко здесь, следуя выбранной им позиции развития формального образования, оставляет за рамками выделенного им расчленения и за скобками образования еще один элемент:
Мышление – Общество – Человек – Бытие.
Потеря последнего элемента в редукции указанного расчленения приводит и к потере связанных с этим элементом компетенций.
Третий элемент инфраструктуры развития образования – проект института массовой школы.
Ю.В.Громыко выделяет следующие темы в «сборке» технологического пакета модернизации школы (стр.24-25):
Цели, стратегии и миссия школы;
Взаимодействие школы с социальной средой: родители, общественные организации, другие учреждения образования, медицины и культуры;
Информационное образовательное пространство школы, класса, учебной группы, индивидуальные и групповые образовательные пространства.
Изменение педагогического профессионализма учителя. Новые формы методической организации работы педагога;
Направления обновления содержания образования: учебный курс, учебный предмет (дисциплина), профиль;
Определение организационно-институциональной модели школы;
Пространство воспитания школы. Непротиворечивая система ценностей. Детские общественные организации и объединения;
Взаимоотношение обязательного и дополнительного (свободного) образования;
Единицы организации «учебности»: урок, задание, учебная программа, ситуация учения-обучения;
Технологические способы обеспечения преемственности между разными ступенями образования;
Критерии оценки качества образования в данной школе;
Новые формы управления школой. Технология выращивания модернизированной школы на основе технологического пакета. Правовое и финансово-экономическое обеспечение.
Далее Ю.В.Громыко определяет пространство идеальных типов – векторов формирования школы будущего. Он выделяет работу по целенаправленному формированию определенных способностей (стр.28):
Способностей понимания (школа герменеи);
Способностей проблемно-диалектического мышления (школа содержательного обобщения В.В.Давыдова);
Школа проектного действия;
Школа выращивания личности и личностно-организованного сознания.
Обсуждая вопрос о запуске волны модернизации учреждений образования, Ю.В.Громыко пишет (стр.25):
Для проведения модернизации системы общего среднего образования надо определить весь набор ресурсов, обеспечивающих необходимые инновационные изменения. К подобным ресурсам относятся, прежде всего, профессионально подготовленные специалисты: эксперты, исследователи, методисты, психологи-диагносты, способные обеспечить всю совокупность намеченных изменений самоопределившегося коллектива школы.
В этом определении ресурсов проявляется психологический редукционизм данного автора, приводящий к потери видения общих целей, ценностей и смыслов образования.
Анализируя проекты воспитания, Ю.В.Громыко выделяет следующие подходы – векторы воспитания (стр.439-440):
Соотнесение понятия воспитания с понятием обучения, воспитание, соотнесенное с обучением, осуществляется при помещении ребенка в структуру учебного заведения.
Соотнесение понятия воспитания с понятием развития – на этапе включения человека в процессы развития при формировании активной управляющей позиции по отношению к процессам развития.
Соотнесение понятия воспитания с процессами социализации в современном обществе. Здесь особое значение принимает организация свободного времени и соответствующая инфраструктура.
Редукционизм данного автора не является общим даже для отечественной психологической науки. Выделим два полюса отечественного психологического понимания человека как субъекта деятельности, связанные с именами выдающихся российских психологов А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна. А.Н.Леонтьев3 и его научная школа рассматривают развитие психики, используя традиционный для классической науки вектор развития - от простого к сложному. В этом случае началом субъектности является уже поворот цветка к солнцу, который А.Н.Леонтьев, формируя наиболее общее и конструктивное представление о развитии психического, определяет как деятельность. Достоинством этого вектора рассмотрения является его почти инженерная конструктивность, позволяющая ставить и решать множество практических задач сборки субъекта деятельности. Недостатком является то, что движение при простраивании по этому вектору к высшим неформализуемым проявлениям субъектности человека оказывается практически бесконечным и не достигает таких целей.
С.Л.Рубинштейн4 и его научная школа (прежде всего А.В.Брушлинский5) в качестве начала отсчета берут другой полюс — человек на вершине его активности, осознанности, ответственности и целостности. Недостатком здесь оказывается невозможность конструктивного спуска к более простым и к элементарным формам субъектности, схватываемым подходом А.Н.Леонтьева. Достоинством — возможность конструктивного рассмотрения субъекта около его вершины, определяя движение к спуску как происходящие потери субъектности. Коммуникация знания через такого вершинного субъекта является уже не простой его склейкой, а СО-ЗНАНИЕМ. С этой точки отсчета иначе понимается и связывающее и продуцирующее знание мышление субъекта. И мышление, и сознание становятся СО-БЫТИЙНЫМИ, которые могут случиться или не случиться на вершине усилия, если человек к ним готов и достоин - в философских смыслах Мераба Мамардашвили6:
«Все высшие человеческие состояния – равенство, достоинство и др. – нельзя превратить в орудия и механизмы, поскольку главное, что есть в человеке, существует только на вершине волны усилия, в момент деяния. И это главное в каком-то смысле не существует, разве можно его поделить поровну? Разве можно делить то, чего нет? ...А красота, которой ты достоин, если она случится, – это имеет смысл».
Ю.В.Громыко в своем психологическом понимании задач школы берет другую точку отсчета, где мышление не является событием бытия, которое существует только на вершине волны усилия, в момент деяния. В его проекте мышление выстраивается в результате некоторой мыследеятельностной инженерии, конструируется с использованием разрабатываемых им схем и конструкций мыследеятельности.
Для преодоления принятого автором этого проекта ограничения целей образования, психологического акцента на мыследеятельностные технологии и потери метафизики школы мы приведем другой российский проект школы как «школы жизни»7.
Известный ученый-педагог Ш.А.Амонашвили уходит от модели формального образования и обращается к другим культурным кодам, метафизике образования (далее по материалам его лекций и выступлений): школа — это «лестница в небо»; учитель — тот, в ком есть этот путь, а ученик — ищущий пути; урок — их встреча.
В этих культурных кодах Ш.А.Амонашвили выстраивает понимание, которое он называет «небесной природой ребенка»8:
Я принимаю реальность и бессмертие души человека.
Душа человека устремлена к вечному совершенствованию.
Душа совершенствуется в разных направлениях.
Каждый ребенок в нашей земной жизни есть явление, но не случайно: «Ты идешь не к ученикам своим, а к явлениям», «Я перед явлением стою».
Каждый ребенок (так же, как и каждый из нас) — носитель своей неповторимой жизненной задачи — миссии. Миссия обращена на благо других.
Каждый ребенок (человек) — носитель духовной энергии. То есть, каждый ребенок таит в себе всю Вселенную, как каждая частица несет в себе целостность. Энергия духа не имеет начала и конца, и поэтому совершенствование человека безгранично.
Он также выделяет такие коды как:
Страсть к развитию.
Страсть к взрослению.
Страсть к свободе.
Это понимание Ш.А.Амонашвили называет «земной природой ребенка».
Исходя из этих представлений о природе ребенка Ш.А.Амонашвили формулирует принципы «гуманного педагогического процесса» как устройства школьной жизни:
Устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в них:
Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.
Познавал себя как человека.
Проявлял свою истинную индивидуальность.
Находил общественный простор для развития своей истинной Природы.
Его интересы совпадали с общественными интересами.
Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальное поведение.
Последний пункт этого культурного образца жизни — полная изоляция от искуса противоречит не только задачам социализации но и духовному опыту христианства, к культурным кодам которого пытается обращаться автор этого проекта.
Методологическим достижением и несомненным достоинством проекта «гуманной педагогики» Ш.А.Амонашвили, является то, что на первое место здесь выводится формирование метафизики и управляющих культурных кодов школы, методически обеспечивается, реализуется на многих экспериментальных площадках и предлагается именно этот тип развития школы, педагогической и образовательной компетентности.
Говоря о культурных кодах и метафизике образования приведем культурный код образования, предложенный доктором философских наук Н.П.Пищулиным9:
Образование (образовывание, преобразовывание – эти и другие дефиниции одного порядка) не только индивидуальная, общественная, но и всеобщая мироустроительная форма развития. Образовывается, одухотворяется, выживает, распадается и развивается весь сопряженный с человеком универсум – социокультурный, природный, космический, антропологический.
Сущность человека – производное и одновременно активное начало всех форм социального бытия. Природа, общество и в них человек системно образовываются; совместно проходят стадии и пороги эволюции. Понятие образование (образовывание) достаточно точно передает значение онтологических процессов: мир и человек существуют и развиваются в едином потоке, общем направлении от простого к сложному, и от первоначального хаоса к упорядоченному Космосу. Содержание и формы материальных объектов постоянно преобразовываются. Спокойное прогнозируемое развитие прерывается случайными космическими катастрофами в масштабе галактик, звездных и планетных систем и генетическими мутациями в органическом мире, дающими новые формы растительных и животных организмов.
На краю нашей галактики в солнечной системе сложились благоприятные условия для самозарождения живого вещества и его преобразования в процессе эволюции от клетки до человека разумного – формы организации материи, в которой природа познает самое себя.
Образовывание (преобразовывание) конкретное проявление основного фундаментального свойства материи – вечного движения в пространстве и времени. Движение материи, или преобразовывания содержания и форм материальных объектов происходит либо как образовывание (количественный рост, образование новых форм), либо как их уничтожение, распад. На разных уровнях мироздания происходят диаметрально противоположные процессы: соединение элементарных частиц и их аннигиляция, притяжение и отталкивание, жизнь и смерть, ассимиляция и диссимиляция, сохранение наследственных признаков и их изменение, развитие сознания человека с момента рождения до той роковой черты, когда с возрастом начинается его затухания вплоть до распада личности.
В качестве фундаментального свойства любой, в т.ч. живой материи образовывание интегрирует (собственную, внутреннюю) логику развития и ее внешние (дидактические, управленческие, антропологические) источники и резервы. Суть закономерностей и стратегий образования едина – человеческое измерение онтос-образного преобразовывания.
... Говоря языком Платона, образование должно служить слиянию человека с «истинным бытием». Чтобы такое слияние происходило, образование само должно быть истинным. Одно знание чувственно воспринимаемых вещей, по его мнению, еще не есть знание, оно не ведет к благу. Наука, искусства ведут нашу душу ввысь, к созерцанию совершенного бытия, сродству наук «между собою и с природой (подлинного) бытия» 10.
Из осваиваемых сегодня в России распространенных в Европе альтернативных моделей школы отметим вальдорфскую педагогику, основанную на антропософском представлении о человеке и на чувственно-сверхчувственном познании. Именно такую школу (московская средняя школа № 1060) сразу после назначения нового мэра Москвы посетили Председатель Правительства Российской Федерации Владимир Владимирович Путин, мэр города Москвы Сергей Семенович Собянин, министр образования и науки Андрей Александрович Фурсенко и руководитель Департамента образования г. Москвы Исаак Иосифович Калина.
Результаты такого развития моделей образования разными авторами с взаимно-противоречащих позиций не могут быть поняты и использованы при проектировании школ будущего без выхода на уровень современной методологии, постановки и решения методологических вопросов образования и науки. Конфликт позиций и конфликт культурных кодов является индикатором хаоса второго порядка, потери порядков при выходе за скобки собственной онтологии автора. Здесь возникает необходимость в управлении второго порядка. В этой области сегодня получены довольно значительные результаты, которые, к сожалению, пока остаются достоянием лишь очень узкой группы специалистов.
Хаос второго порядка как отсутствие понимания методологических оснований образования имеет место не только в работе отдельных специалистов, но и в таком важном документе как предложенный к обсуждению законопроект «Об образовании»:
Статья 15. Структура системы образования
1. Система образования Российской Федерации представляет собой совокупность:
федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований, образовательных стандартов и требований, устанавливаемых университетами; образовательных программ различного вида, уровня и направленности, а также программ профессионального обучения;
организаций, осуществляющих образовательную деятельность, их работников и обучающихся;
органов государственной власти и местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, создаваемых ими консультативных, совещательных и иных органов;
организаций, осуществляющих научно-методическое, методическое, ресурсное, производственное и информационно-технологическое обеспечение образовательной деятельности и управления системой образования, оценку качества образования;
объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в сфере образования.
В этой статье отсутствует указание на необходимость методологического обеспечения образовательной деятельности, методологической компетентности образования и методологических компетенций у специалистов.
Данное в законопроекте определение образования является узко отраслевым, представленным в учебниках по педагогике, фиксирует это понимание, не допуская сюда современное философское, социологическое, экономическое видение функций этого социального института. В ситуации, когда педагогическое образование находится не в лучшем состоянии и нуждается в существенной модернизации, такой узкоотраслевой подход и отказ от междисциплинарного рассмотрения вопросов приводит к стагнации в этой сфере социального производства. Законопроект определяет образование как общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, определенных объема и сложности. Но очень важно было бы рассмотреть образование и на другом системном уровне - как производство: духовных и нравственных оснований общества, социальных коммуникаций, культурных образцов жизни, интеллектуального и человеческого капитала, обеспечивающего приращение социальных, экономических и жизненных результатов, требований к этому производству, альтернативных издержек неэффективного и неадекватного управления этим производством.
Соответственно данному в законопроекте определению образования даются и ведущие не к развитию, а к стагнации общие требования к содержанию образования:
Статья 17. Общие требования к содержанию образования
1. Содержание образования как один из определяющих факторов экономического и социального прогресса общества ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее развития и самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового, социального, демократического государства, эффективное развитие экономики, обеспечение национальной безопасности государства.
2. Содержание образования должно обеспечивать:
высокий уровень общей и профессиональной культуры личности и общества;
формирование у обучающегося соответствующей современному уровню развития науки системы представлений о картине мира;
духовно-нравственное развитие личности на основе общечеловеческих социокультурных ценностей; ее интеграцию в национальную, российскую и мировую культуру;
формирование человека и гражданина, являющегося сознательным членом современного общества, ориентированным на поступательное развитие и совершенствование этого общества;
удовлетворение образовательных потребностей и интересов обучающегося с учетом его способностей;
развитие кадрового потенциала общества, удовлетворение потребностей экономики и социальной сферы в высококвалифицированных рабочих и специалистах.
3. Профессиональное образование и профессиональное обучение должны обеспечивать получение обучающимся профессии (специальности) и (или) соответствующей квалификации.
4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.
В этой статье содержание образования напрямую, минуя управление ресурсами знания, связывается с развитием общества и экономики.
В статье вообще отсутствует слово «знание», позиции управления этим ресурсом, эффективного его использования для получения человеком и обществом социальных, экономических и жизненных результатов. В законопроекте знание рассматривается только на одном системном уровне - в контексте приобретения обучающимися в процессе освоения образовательных программ знаний, умений, навыков и компетенций определенного уровня и объема.
Нигде в законопроекте знание не определяется и не рассматривается на системном уровне экономики и общества, как ресурс к управлению которым и использованию которого обращено образование. Не предусмотрены оценки обеспечиваемой образованием производительности этого ресурса.
Устраняясь от вопросов оценки производительности знания, эффективного использования современного знания как ресурса экономики и общества, законопроект теряет важнейшие регуляторы экономического и социального развития. Здесь нам хотелось бы напомнить слова из Послания Президента :
«Школьные учителя обладают властью, о которой премьер-министры могут только мечтать», – говорил когда-то Уинстон Черчилль.
Законопроект построен на культурных кодах, которые были приняты в России 90-х, но уже не соответствуют её новым становящимся целям и ценностям.
Хотя знание сегодня и признается в качестве одного из основных ресурсов для получения производственных, экономических, социальных и жизненных результатов в деятельности человека, компании, общества, но управление этим ресурсом ещё не рассматривается как фундаментальная проблема, выходящая за рамки компетенций отраслевых специалистов и итогов их практического опыта. Сложившиеся в социальной практике, образовании и науке нормы управления знаниями определены, в основном, классической традицией и модусом стороннего наблюдателя, которые полагают объективность задаваемых знанием порядков, их постоянство и обязательность как универсальных констант. Знание встраивается в отделенную от субъекта логику системной интеграции его результатов. Включение человека в эту конструкцию не затрагивает эту логику и связанные ею открытые знанием порядки.
Развитие методологии, выделение в 20-м веке модуса присутствия, неклассического и постнеклассического типа научной рациональности приводит к постепенному осознанию событийности открываемых знанием существующих, бывших и будущих порядков, которые могут произойти или не произойти с человеком и обществом, случится или не случиться. То, что мир происходит как событие в зависимости от нашей к нему готовности, от приготовления нами этого события, то, что он распадается на множество порой несовместимых порядков, которые нам необходимо принять, как случившиеся, делает мир значительно богаче разнообразием реализуемых в нем форм. Знание как приготовление событий открывает управление знаниями как управление приготовлением событий. Это приводит к совершенно иным функциям и компетенциям управления знаниями, которые не могут быть реализованы в рамках сложившихся сегодня норм работы со знанием.
Неадекватное событийности мира управление знанием снижает производительность этого ресурса, ограничивает возможности его продуктивного использования человеком и обществом.
Экономика знаний сегодня стала главной характеристикой всех социально и экономически лидирующих стран. Одним из центральных результатов для её теоретических моделей является теория человеческого капитала, которая рассматривает образование как производство составляющих этого капитала, вводит представление о производительности этих составляющих при получении производственных, социальных и экономических результатов. При этом социальные результаты получаемых знаний и компетенций в рамках данной экономической теории рассматриваются как не менее значимые чем производственные и экономические. |
