Реализация компетентностного подхода в организации самостоятельной работы студентов (срс)
Скачать 204.6 Kb.
|
| Бухарина Г.П. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ (СРС) 1 Проектирование компетентностного содержания СРС в условиях перехода к новым стандартам ФГОС Эффективность модернизации высшего образования зависит от многих факторов и условий, ориентированных на выявление резервных возможностей качества подготовки профессионально компетентного конкурентоспособного специалиста. А, поскольку, удельный вес времени, отводимого в вузах на организацию самостоятельной работы студентов все возрастает, то повышение эффективности самостоятельной работы, в конечном итоге, будет существенно влиять и на качество подготовки специалиста. .Любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов. В последние годы высшая школа планомерно переходит к реализации компетентностной модели подготовки специалистов, что вызывает необходимость разрешения противоречия между сложившейся организацией самостоятельной работы студентов в вузе и современными требованиями к профессиональной компетентности будущего специалиста. Реализация компетентностного подхода в организации самостоятельной работы студентов вузов способствует эффективности профессиональной подготовки и может быть осуществлена при соблюдении следующих условий в содержании СРС: - обеспечение мотивационно-ценностного отношения студентов к самостоятельной работе посредством развития их внутренней, внешней и процессуальной мотивации; - проектирование учебных курсов как системы профессионально ориентированных задач, решение которых позволяет осуществить планомерный переход от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности будущего специалиста; - методическое оснащение самоорганизации учебной деятельности студентов с использованием возможностей телекоммуникационных технологий; - обеспечение контроля за самостоятельной работой студентов на основе мониторинга процесса профессионального становления личности будущего специалиста. Структура самостоятельной работы по каждой дисциплине определяется ее содержанием и образовательными задачами. Содержание самостоятельной работы по дисциплинам сгруппировано в образовательные модули:
В проектировании системы заданий для СРС направленных на овладение практическими компетенциями, используется уровневый подход, структурирующий все предлагаемые студентам задания по степени сложности. Задания первого уровня сложности связаны с репродуктивным усвоением материала и предусматривают работу с опорой на алгоритмические предписания, инструкции в работе с научными и учебными текстами, нормативными документами. Задания второго уровня нацелены на аналитическую работу, предполагают подготовку студентами научных сообщений, докладов, рефератов, рецензий на научные, учебные, учебно-методические работы, в том числе и студенческие, разработку проектов с последующими презентациями, выступлениями, защитами подготовленных заданий на семинарах, научно-практических конференциях, консультативных встречах, круглых столах. Задания третьего уровня ориентированы на творческие находки студентов по использованию широкого спектра современных информационных, компьютерных, интерактивных технологий «портфолио», проекты, «метод кейсов», эссе. Весной 2010 г. в Тюменском государственном университетие было проведено анкетирование студентов и преподавателей. Студентам было предложено 11 вопросов и заданий. Касающихмя как структуры их самостоятельной работы, так и ее содержания. Вопрос студентам: если бы вы были преподавателем, что бы вы изменили в структуре домашних заданий? Ответы:
Предложения студентов, связанные с процедурами организации с/р и осуществления обратной связи по ее результатам:
2.Формирование информационно-познавательных компетенций как условие эффективной самостоятельной работы студентов Российская система высшего образования должна соответствовать европейским стандартам в контексте Болонского процесса подготовки высококомпетентного специалиста, способного к непрерывному профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию, обладающего теми информационно-познавательными компетенциями, которые бы позволили ему активно включится в самостоятельную познавательную деятельность в вузе и способного активно использовать свои информационно-познавательные компетенции в послеобразовательной деятельности в целях непрерывного прогрессивно-творческого саморазвития. Результатами исследований, проведенных российскими учеными в высшем профессиональном образовании: - установлено, что овладение базовыми информационно-познавательными компетенциями, степень их развития и саморазвития напрямую влияет на степень готовности студента эффективно выполнять самостоятельную работу; - выявлено и систематизировано десять базовых информационно-познавательных компетенций: 1. Поиск необходимой литературы, работа с каталогами. 2. Вычленение и понимание вновь полученной информации. 3. Систематизирование, структурирование вновь полученной информации. 4. Запоминание и хранение вновь полученной информации. 5. Пользование библиографическими справочниками. 6. Использование компьютерной техники, Интернета для получения необходимой информации. 7. Использование полученной информации в докладе, диспуте, споре. 8. Использование полученной информации для написания реферата, курсовой, дипломной работы. 9. Применение полученной информации для выполнения типовой задачи, типового задания. 10..Применение полученной информации для решения творческой, исследовательской задачи; - для овладения информационно-познавательными компетенциями необходимо создание следующих дидактических условий: систематическая оценка и самооценка информационно-познавательных компетенций; индивидуализация не только в организации самостоятельных работ студентов, но и в стимулировании саморазвития компетенций студентов (их мотивации, самоорганизации, коррекции, самооценки); практическая ориентированность; профессиональная и личностная значимость конечного результата; предоставление возможности к самоопределению в выборе тем, методов, форм, направлений самостоятельной работы; интегрированность заданий (усиление межпредметных связей); мониторинг качества самостоятельной работы (анализ и самоанализ выполнения заданий, определение эффективных форм промежуточного контроля); компетентное научно-методическое сопровождение; предоставление возможности самореализации в творчестве; информационное обеспечение; стимулирование развития способностей к самообразованию; знание перечня значимых профессиональных компетенций и способов их саморазвития в образовательном процессе; Также были выбраны критерии, влияющие на развитие информационно-познавательных компетенций студентов: проблематизация содержания самостоятельных работ, рефлексия, самостоятельность, научный и профессиональный интерес, научная активность, знание перечня информационно-познавательных компетенций, познавательная самостоятельность, самооценка. Для того, чтобы совершенствовать качество самостоятельной работы студентов, необходимо учитывать их индивидуальные особенности, оказывающие непосредственное влияние на эффективность самостоятельной работы студентов: мотивация учения и выбора профессии; социальная зрелость личности; интеллектуальная активность; склонности и интересы; индивидные характеристики. Данные факторы обуславливают также отношение студентов к самообразованию и определяют эффективность самостоятельной работы как формы организации учебной деятельности. При учете индивидуальных особенностей студентов общим подходом является активизация всех процессов «самости»: самообразования, самопознания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования, самореализации, саморазвития. 3. Использование современных образовательных технологий при организации СРС на учебном занятии Развитие компетенций и личностных качеств находится в прямой зависимости от приемов применяемых преподавателем в соответствии с поставленной целью. Анализ сущности широко используемых традиционных и внедряемых в последние годы в педагогическую практику инновационных педагогических технологий позволяет заключить, что многие из них обладают определенным потенциалом для организации самостоятельной работы студентов разных уровней. Традиционная педагогическая технология позволяет организовать самостоятельную работу студентов на репродуктивном уровне. Сложившиеся традиционные формы учебной деятельности студентов в вузе – лекции, практические, лабораторные занятия, семинары – обусловливают формы самостоятельной работы и виды домашних заданий. В этом случае самостоятельная работа выполняется, чаще всего, по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода самостоятельной работы – закрепление знаний, формирование умений, навыков. Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов, призванных корректировать работу студентов и совершенствовать ее качество. Организации самостоятельной работы студентов на более высоком уровне может способствовать применение следующих технологий:
Необходимо помнить, что нет универсальных приёмов формирования и развития компетенций и личностных качеств. Таким образом, центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих студентов. 4. Формы оценивания результатов СРС в компетентностно-ориентированных курсах Для реализации компетентностного подхода каждому вузу придется перестраивать свою систему контроля на основе введения компетентностно-ориентированных заданий в учебный процесс. Существуют различные методики оценки компетенций:
Деловые игры [business games, gaming] (то же: хозяйственные, иногда — экономические игры) — метод имитации принятия управленческих решений в различных производственных ситуациях путем организации игры по заданным правилам (группы людей или человека и компьютера). Участник игры принимает решения, опираясь на предоставляемую ему специально подготовленную информацию: исходную в начале игры и последующую, т. е. возникающую в процессе игры в результате принятия тех или иных решений всеми участниками. При этом каждый участник стремится к выигрышу, т. е. к лучшему результату своих действий. Основой Д. и. является экономико-математическая модель изучаемого процесса: саму Д. и. также можно рассматривать как некоторое упрощенное воспроизведение реальной хозяйственной ситуации или процесса, т. е. их модель
С точки зрения оценивания эти методы имеют разную точность, валидность (достоверность) и эффективность (под эффективностью понимается соотношение затрат и полученных результатов). В зависимости от целей оценки, уровня, ступени или типа образовательной программы оценочные средства конструируются на разных уровнях сложности и неопределенности: от имеющих однозначное решение (ответ) до имеющих многозначные решения (ответы) или не имеющих на сегодня признанных решений (ответов). Оценочные средства должны проходить экспертизу внутри вуза. Они должны быть полным и адекватным отображением требований ФГОС ВПО и ООП, обеспечивать решение оценочной задачи установления соответствия компетенций студентов по уровням обучения необходимым требованиям.. Чтобы выполнить новые требования к контрольно-оценочной деятельности, вузам нужно сформировать фонды оценочных средств и создать службы оценки учебных достижений (знаний, умений и навыков) и компетенций. Прод фондом оценочных средств (ФОС) понимается комплект методических, контрольных измерительных и оценочных материалов, предназначенных для выявления уровня сформированности компетенций на разных стадиях обучения студентов. Введение системы зачетных единиц требует использование бально-рейтинговой системы оценки знаний. Результат изучения дисциплины в системе зачетных единиц оценивается суммой набаранных баллов, из 100 максимально возможных за семестр. При модульном построении содержания дисциплины необходимо введение рубежного бально-рейтингового контроля по каждому модулю дисциплины и выработка совокупной бальной оценки степени успешности ее освоения. Согласно существующему законодательству, оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств. Но теперь в ходе аттестации придется оценивать не привычные знания, умения и навыки, а уровень освоения достаточно большого набора общекультурных и профессиональных компетенций. В этих условиях вузы и структуры, занимающиеся комплексной проверкой деятельности учебных заведений, не смогут ограничиться существующими и ставшими уже привычными заданиями по отдельным предметам с выбором ответов, поскольку компетенции не являются некоторым набором предметных знаний, умений и навыков. Необходимы будут новые оценочные средства, построенные на основе современных достижений теории педагогических измерений и позволяющие измерять уровень сформированности многоплановых и многоструктурных характеристик качества подготовки выпускников вузов, которые не должны сводиться к простой сумме предметных знаний и умений. Необходимы будут аттестационные тесты с высокой валидностью, указывающей меру вероятности прогноза успешности дальнейшей профессиональной деятельности выпускников вузов, оцениваемой путем корреляции результатов по тестам с оценками качества профессиональной деятельности выпускников, собранными на протяжении первых 2–3 лет работы. Для реализации компетентностного подхода каждому вузу придется перестраивать свою систему контроля на основе введения компетентностно-ориентированных заданий в учебный процесс. Проблема структурирования компетенций и создания измерителей для аттестации усугубляется теми дополнительными трудностями, которые возникают при попытках оценивания компетенций. Во-первых, компетенции – многофункциональны, поэтому при аттестации понадобятся комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам. Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. О такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании компетенций в образовании. В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего «образовательного климата» вуза, характера практик и стажировок и т.п. Интересно проанализировать опыт стран, отказавшихся от традиционной информационно-знаниевой модели подготовки выпускников и идущих по пути внедрения компетентностного подхода в образование уже на протяжении 8–10 лет. В частности, можно рассмотреть схему разработки компетентностно-ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число участников работ по созданию такого экзамена входят конструкторы теста, группа разработчиков заданий, когнитивная лаборатория, которая специально создается для реализации компетентностно-ориентированных экзаменов, экспертная группа из числа преподавателей, не участвовавших в разработке экзамена, и внешняя контролирующая группа из числа работодателей и представителей академического сообщества. Программа экзамена включает: описание группы экзаменуемых, название дисциплины и уровень контроля, перечень проверяемых компетенций, каждая из которых развернута в совокупности операционализированных, т.е. конкретизированных для измерения признаков, совокупности проверяемых знаний, умений и навыков. Оцениваемые результаты обучения, планируемые в модели экзамена, ориентированы на компетенции, относящиеся к образовательной области, личностной, трудовой и научной сфере с обязательными ограничениями по процентному представлению каждой из этих сфер в итоговом тесте и по минимальному/максимальному числу заданий для каждой компетенции. Каждая их сфер обычно разворачивается в наборе, содержащем несколько (2–3, но не более 4) компетенций. И даже такие ограничения приводят к довольно длинным (до 80–100 заданий) тестам, для которых строится несколько шкал в каждой из перечисленных сфер. (есть специальный термин – длина теста). Полезно обратиться к опыту создания когнитивных лабораторий, отсутствующих в наших вузах, но которые в Нидерландах считаются необходимыми в учебных заведениях при переходе на компетентностную модель в образовании. В их состав рекомендуется включать педагогов, психологов и методистов, которые проводят аудиозапись и анализ реального хода выполнения студентами компетентностных заданий, разрабатывают оптимальные оценочные шкалы по отдельным заданиям, интерпретируют результаты текущего тестирования, а главное – проводят мониторинг прироста индивидуальных достижений по отдельным компетенциям на протяжении всего периода обучения каждого студента. Итогом ежегодной деятельности такой лаборатории также является уточнение состава измерителей для каждой компетенции и наполнение банка компетентностных заданий вуза. Зарубежный опыт свидетельствует о том, что работа такой лаборатории в условиях систематически функционирующей системы контроля, ориентированной на компетентностную модель подготовки специалистов, приводит к позитивным тенденциям в динамике изменения качества образования. Измерительный инструмент включает два компонента. Один из них – само измеряющее устройство, роль которого при педагогических измерениях в большинстве случаев отводится тесту. В самом обобщенном виде под тестом можно понимать совокупность контрольных заданий в стандартизованной форме, обладающих необходимыми системообразующими статистическими характеристиками и обеспечивающих надежные и валидные оценки концептуально выделенной переменной (переменных) измерения. Таким образом, в самом определении теста заложены требования к его качеству, отсутствующие в традиционных оценочных средствах. Второй компонент измерительного инструмента – заранее подготовленная шкала, которая служит для фиксации оценок (количественных или качественных) измеряемой переменной. Согласно наиболее распространенному определению, шкала – это средство упорядочения результатов измерения определенных свойств эмпирических объектов. В процессе такого упорядочения каждому элементу совокупности наблюдаемых эмпирических данных ставится в соответствие определенный балл, устанавливающий положение наблюдаемого элемента на шкале Весьма высокая сложность контрольно-оценочных процессов, связанная с латентной природой результатов обучения, усугубляется специфическими характеристиками компетенций. К ним относятся многомерность, междисциплинарность, связь с индивидуальными задатками обучаемых, а также объективация компетенций после окончания обучения. Таким образом, организация самостоятельной работы, руководство ею – это ответственная и сложная работа каждого преподавателя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым педагогом в числе задач первостепенной важности. Самостоятельная работа не самоцель, она является средством формирования у учащихся активности и самостоятельности, как черт личности, развития их интеллектуальных и творческих способностей. В настоящее время перед учебными заведениями стоит задача реализации Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, основанных на компетентностном подходе и модульном построении. Модульное обучение основано на следующей основной идее: обучаемый должен учиться сам, а преподаватель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать, т.е. принципиально меняется и роль и положение преподавателя в учебном процессе. Итак, задача преподавателя обязательно мотивировать студентов, осуществлять управление их учебно-познавательной деятельностью через модуль и непосредственно консультировать студентов. В результате изменения его деятельности на учебном занятии меняется характер и содержание его подготовки к ним: теперь он не готовится к тому, как лучше провести объяснение нового, а готовится к тому, как лучше управлять деятельностью студентов. Одним из показателей успешности образования является самостоятельность студентов, которая необходима для принятия студентом самостоятельных суждений и действий в процессе преодоления учебных трудностей.
|
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Положение о самостоятельной работе студента смк. 2-пт 3-13. 2-2013 Нормативной базой для разработки положения по организации самостоятельной работы студентов (далее – срс) являются | | Положение о самостоятельной работе обучающегося смк. 2-пт 3-13. 3-2014 Принято на заседании Нормативной базой для разработки положения по организации самостоятельной работы обучающегося (далее – срс) являются |
 | Положение об организации внеаудиторной (самостоятельной) работы студентов... Спо, определяет формы учета и накопления материалов внеаудиторной (самостоятельной) работы студентов, критерии оценки результатов,... | | Анализ методической работы моу «Средняя общеобразовательная школа №36» за 2010-2011 учебный год Методическая тема в 2010-2011 учебном году – «Реализация компетентностного подхода в образовании личности» |
| Программа развития на период 2011-2015 г г Реализация компетентностного подхода в профильном обучении старшеклассников через духовно-нравственное воспитание и | | Обеспечение перспективного развития образовательного процесса, его... Единая методическая тема – модернизация комплексного учебно – методического обеспечения образовательного процесса – как условие реализации... |
| Руководство по организации самостоятельной работы студентов заочной формы обучения Методическое руководство по организации самостоятельной работы студентов соответствует внутреннему стандарту нгуэу | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Реализация компетентностного подхода как условие развития нестандартного мышления учащихся на уроках икт» |
| Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов... Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов: учебно-метод пособие/В. С. Ширманов, В. Н. Волков, Е.... | | Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов учебной дисциплины В методических рекомендациях представлены методические принципы организации основных форм внеаудиторной самостоятельной деятельности... |
| Тема: Реализация компетентностного подхода как условие повышения качества образования Цель: Создание условий для наиболее полного развития субъектов образовательного процесса через формирование ключевых компетенций | | Реализация компетентностного подхода в профессиональном училище №16... Прокопьевск, Государственное образовательное учреждение начального профессионального образования профессиональное училище №16 |
| Методические рекомендации по организации и методическому обеспечению... Федерального государственного образовательного стандарта (фгос впо) направления 080200. 62 – Менеджмент (утвержден приказом Министерства... | | Методические рекомендации по организации и методическому обеспечению... Федерального государственного образовательного стандарта (фгос впо) направления 080200. 62 – Менеджмент (утвержден приказом Министерства... |
| Методические рекомендации по организации и методическому обеспечению... Федерального государственного образовательного стандарта (фгос впо) направления 080200. 62 – Менеджмент (утвержден приказом Министерства... | | Методические рекомендации по организации и методическому обеспечению... Федерального государственного образовательного стандарта (фгос впо) направления 080200. 62 – Менеджмент (утвержден приказом Министерства... |
