Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 307.33 Kb.
|
На правах рукописи Веряева Юлия Анатольевна КОММУНИКАТИВНАЯ АРХИТЕКТОНИКА УРОКА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Барнаул – 2008 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»
Защита диссертации состоится « 14 » февраля 2008 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55). Автореферат разослан «____» января 2008 г. Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, Шептенко профессор Полина Андреевна ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. В настоящее время происходят значительные изменения в функционировании школы, обусловленные изменениями в обществе. Успешное взаимодействие педагога и ученика, обеспечивающее достижение социальных целей, стоящих перед современной школой, и удовлетворение личных образовательных потребностей учащихся немыслимо без эффективной коммуникации. Педагогическое общение обеспечивает целостный педагогический процесс и чрезвычайно важно на уроке, являющемся основной организационной формой его осуществления в школе. Трудно переоценить значимость урока в педагогической теории и практике. Несложно подсчитать, что за годы обучения каждый учащийся посещает примерно 10 тысяч уроков, учитель же за время профессиональной деятельности дает около 25 тысяч уроков. Урок является главной, но не единственной формой современного образования. В то же время урок как явление дидактики насчитывает более трехсот лет и кажется вечным и хорошо знакомым. Тем не менее, в уроке потенциально скрыто много того, что не замечается, но от чего зависит формирование личности учащихся, становление мастерства современного учителя. Урок в современной школе обладает рядом особенностей, отличающих его от уроков других временных эпох. Перечислим только несколько таких особенностей.
Как перечисленные выше особенности, так и некоторые другие существенно меняют коммуникативную архитектонику урока. Эти и другие особенности говорят об актуальности изучения урока в современной школе. Известный российский культуролог В.М. Розин замечает, что для того, чтобы сформировать отношение к взглядам основных коммуникантов, необходимо анализировать соответствующие дискурсы и концепции, поскольку, как замечает автор, это и определенный способ изучения явления (определенный подход), и способ языкового выражения, включающий в себя определение способа воздействия на это явление. В последнее десятилетие в педагогической литературе, диссертационных исследованиях все шире стал рассматриваться педагогический дискурс (В.И. Карасик, О.А. Каратанова, Н.А. Комина, А.П. Липаев, О.В. Лутовинова и др.), стали развиваться разнообразные приложения дискурсивного анализа. С нашей точки зрения, только в рамках представлений о педагогическом дискурсе можно адекватно рассмотреть вопрос о коммуникативной архитектонике урока. Дискурс – это максимально широкое обозначение различных типов использования языка, включая устную речь и письмо, диалог и монолог и все разнообразие речевых жанров. Термин «дискурс» подчеркивает интерактивный, процессуальный, динамический характер языковой коммуникации в определенной контекстной соотнесенности. Мы считаем важным положение о том, что представления о дискурсе включают в себя как процесс языковой деятельности, так и ее результат. Процесс языковой деятельности есть коммуникация, в нашем случае – педагогическое общение. Результат языковой деятельности есть текст, понимаемый достаточно широко и обобщенно, а в контексте нашего исследования урок понимается как текст. Под текстом понимаются и личностные образования («образ мира»), формируемые в рамках дискурса. Педагогический дискурс играет значительную роль в процессе социализации личности, а его специфика как коммуникативного события подробно не раскрыта, в частности, не изучены взаимосвязи педагогического дискурса и коммуникативной архитектоники современного урока. Актуальность заявленной темы обусловлена необходимостью активизации деятельности учащихся на уроке, включением ценностно-смысловых сфер личности обучаемых, что ведет к активизации коммуникативной деятельности, изменению ее характера на уроке. Более того, можно считать, что сознательное воздействие на характер педагогического дискурса меняет коммуникативные характеристики урока, стимулирует переход на личностно-ориентированную парадигму организации учебного процесса. Обеспечить это могло бы целенаправленное воздействие на явно выделяемые и осознаваемые коммуникативные характеристики урока. В то же время следует отметить, что в педагогической теории и практике пока недостаточное внимание уделяется коммуникативной составляющей учебной деятельности, педагогическому дискурсу. Таким образом, можно констатировать наличие противоречий. Основное противоречие, на разрешение которого направлено исследование, заключается в том, что, с одной стороны, в современных условиях имеется обусловленная переходом к личностно-ориентиро-ванному образованию настоятельная необходимость воздействия на коммуникативную структуру урока и, с другой стороны, существует непроработанность в теоретическом плане вопросов организации педагогического дискурса, а также порождаемой им коммуникативной архитектоники урока. Ведущая идея данного исследования заключается в том, чтобы в рамках педагогики обосновать правомерность использования понятия «коммуникативная архитектоника урока» и ввести способы оперирования понятием (речь идет об онтологизации – узаконивании понятия, и его операционализации – определении того, как работать с понятием, оперировать им, и как воздействовать на реальность, отражаемую понятием). Проблема исследования заключается в выявлении ключевых характеристик, детерминант педагогического дискурса на уроке, в частности, в изучении и выявлении таких дискурсивных характеристик урока, которые в значительной степени определяют и обусловливают эффективность современного урока. Объект исследования – педагогический процесс, структурированный и заданный пространственно-временными рамками урока. Предмет исследования – формирование коммуникативной архитектоники урока средствами педагогического дискурса. Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность педагогического процесса на уроке повысится, если: - педагогическое общение рассматривается в качестве существенной (системообразующей) составляющей педагогического процесса; - целенаправленно формируются диалогически детерминированные структуры урока, систематически влияющие на реализацию определенных характеристик урока, определяемых учебными диалогом и полилогом. Цель исследования состоит в выявлении и формировании таких коммуникативных характеристик современного урока, связанных с педагогическим общением, целенаправленное влияние на которые способствует развитию личности, переходу к личностно-ориентированному образовательному процессу и повышает его эффективность. Задачи исследования: - проанализировать существующие представления о педагогическом общении и педагогическом дискурсе и порождаемые ими требования к уроку (в том числе уроку математики) как основной организационной форме осуществления педагогического процесса; - провести анализ урока, его структурных составляющих и их влияние на феномены педагогического общения и педагогического дискурса; - выявить и ввести характеристики учебного диалога, которые связаны со структурой и архитектоникой урока; - ввести типологию уроков, основываясь на представлениях о коммуникативной архитектонике урока; - осуществить опытно-экспериментальную работу по целенаправленному воздействию на коммуникативную архитектонику урока и проверить ее влияние на педагогический процесс. Теоретико-методологические основы исследования составили: принцип единства теории и практики, творческий конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме, комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений, системный подход к изучаемым явлениям, в частности, основополагающие работы П.К. Анохина, в которых обращалось внимание на необходимость выделения системообразующих факторов. Значимым для работы был принцип детерминации, который потребовал выявления причин, а также факторов, влияющих на архитектонику урока, определяющих ее, при этом в единстве рассматривались внешние воздействия и внутренние условия. При подготовке диссертационного исследования мы руководствовались методологией и методикой психолого-педагогического исследования, отраженными в рекомендациях В.П. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.Я. Найна, А.И. Умана; - опирались на психологические концепции личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); - руководствовались диалогическим принципом организации педагогического процесса (М.М. Бахтин, В.С. Библер), теориями личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, А. Пауэлл, Дж. Ройс, С.Л. Рубинштейн); - учитывали работы психологов по методологическим проблемам общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); - использовали исследования в области общения и межличностных отношений (А.В. Батаршов, А.А. Бодалев, А.В. Добрович, Л.Я. Гозман, О.И. Муравьева и др.); - учитывали работы, посвященные педагогическому (в том числе риторическому) мастерству педагогов (С.Н. Батракова, Н.Д. Десяева, В.А. Кан-Калик, А.А. Мурашов, Н.Д. Никандров и др.); - опирались на представления о дискурсе, педагогическом дискурсе и дискурс-анализе (Н.Д. Арутюнова, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, К.Ф. Седов и др.), в том числе в педагогической практике (Б. Бернстайн, Т.В. Ежова, М.В. Йоргенсен, Л. Филипс); - в качестве аргументов в обосновании положений диссертации использовали работы по проблеме понимания обучающих текстов, педагогической герменевтике (Э.К. Брейтигам, Э.Г. Гельфман, Ю.В. Сенько, A.M. Сохор и др.), дидактические исследования современ-ного урока (Ю.А. Конаржевский, С.В. Кульневич, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Методы исследования. Теоретические методы: моделирование, построение идеализированных объектов и их характеристик, анализ педагогической литературы. Эмпирические методы: метод наблюдения за ходом уроков студентов на педагогической практике, школьных преподавателей, в том числе видеосъемок уроков. Опросные методы: беседа и анкетирование студентов, учителей и преподавателей высших учебных заведений. Педагогический эксперимент, проведенный перед и во время педагогических практик студентов. Обобщение педагогического опыта. Количественные методы: методы статистической обработки полученных результатов. Качественный анализ уроков в современной школе. Научная новизна исследования заключается в том, что: - введена «нелинейная» типология уроков, в качестве типологического признака выступила коммуникативная архитектоника урока; выделены знаниецентрированные, личностноцентрированные, неоптимальные, промежуточные, оптимальные архитектоники уроков; - обоснована целесообразность использования метафор в переходе от знаниевого обучения к личностно-ориентированному; - построена модель коммуникативного процесса, поясняющая на феноменологическом уровне порождение высказываний педагога и учащихся на уроке. Теоретическое значение исследования заключается в следующем: - на содержательном уровне (структурно и операционально) определены представления о коммуникативной архитектонике урока; - дано авторское определение коммуникативной архитектоники урока, под которой мы понимаем отражение и проявление коммуникативных закономерностей, особенностей и характеристик в структуре урока, в общем плане его построения, а также принципиальную взаимосвязь и взаимозависимость его частей, достигаемую посредством организации педагогического дискурса и проявляющуюся в эффективности урока; - обоснованы особенности использования категории «педагогический дискурс» в ходе анализа коммуникативной архитектоники урока. Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена методика определения коммуникативной архитектоники урока, базирующаяся на оценивании эффективности урочного занятия и степени реализации субъект-субъектных коммуникативных отношений. Методика может быть использована как составная часть в конструировании и комплексном анализе урока. Разработано содержание спецсеминаров для студентов и молодых учителей школ, направленных на повышение эффективности уроков через воздействие на коммуникативную архитектонику урока. Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в период с 2003 по 2007 гг. На первом поисково-аналитическом и теоретическом этапе (2003 – 2004 гг.) происходило осмысление теоретико-методологичес-ких основ исследования, в ходе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, выявлено ее состояние в теории и практике; определены категории исследования; установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы. На втором практическом этапе (2004 – 2006 гг.) были разработаны материалы для проведения обучающих семинаров для студентов перед педагогической практикой и во время ее проведения, проведены констатирующий и формирующий эксперименты, проанализированы видеоматериалы учителей, в том числе – участников конкурса «Учитель года Алтая». На третьем обобщающем этапе (2005 – 2007 гг.) был организован и завершен формирующий эксперимент, обработаны и проанализированы экспериментальные материалы, сформулированы выводы исследования. На этом этапе уточнены модельные представления и было закончено оформление рукописи диссертации. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
