Московский Институт Открытого Образования Центр Образования Технологии Обучения
Скачать 0.91 Mb.
|
| Институт коррекционной педагогики РАО Московский Институт Открытого Образования Центр Образования "Технологии Обучения Психолого-педагогическая коррекция в условиях интегрированного (инклюзивного) образования на основе зарубежного опыта Методический сборник Москва 2007 Методический сборник предназначен для системы повышения квалификации специалистов системы общего, среднего и специального образования и органов управления образования. Автор-составитель: Малофеев Н.Н. доктор педагогических наук, действительный член Российской академии образования, директор ГНУ «Института коррекционной педагогики РАО» Рецензенты: М.М. Безруких, доктор биологических наук, профессор, действительный член РАО, директор ГНУ «Институт возрастной физиологии РАО» И.А. Коробейников, доктор психологических наук, профессор, зам директора по науке ГНУ «ИКП РАО» Психолого-педагогическая коррекция в условиях интегрированного (инклюзивного) образования на основе зарубежного опыта. М.: В методический сборник вошли авторские аналитические материалы последних лет, предлагающие сравнительную характеристику моделей образовательной интеграции (инклюзии) в странах Европы и Российской Федерации. Представлен фрагмент отчетного доклада по фламандско-российскому проекту , подготовленного его руководителями с фламандской стороны. Сборник также включает доклады участников Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья "Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в 21 веке". Методический сборник предназначен для системы повышения квалификации специалистов системы общего, среднего и специального образования и органов управления образования. Системы специального образования стран Восточной Европы, СНГ, Балтии и России в настоящее время проживают эволюционную фазу, перехода на новый уровень и активно модернизируются. В силу этого обстоятельства знакомство с западноевропейским тридцатилетним опытом интеграции, его аналитическое осмысление и для наших соседей и для нас представляется крайне важным. Благодаря совместному проекту Министерства Фламандского Общества. Отдел Образования и Министерства образования и науки Российской Федерации, длящемуся с небольшими перерывами с 1992 года, российские специалисты имели возможность изучать модели интеграции, реализуемые во Фландрии. Ныне все страны континента признают интегрированное обучения (инклюзию) наиболее перспективной организационной формой обучения детей-инвалидов, однако каждая из стран идет к общей цели своим путем. Его должна найти и Россия. Успех в деле формирования индивидуализированной траектории получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья может быть обеспечен при условии сохранения уникального наследия отечественной дефектологической науки и критического переноса и адаптации современных зарубежных моделей интеграции. Содержание
Страны Восточной Европы: модернизация национальных систем специального образования - интегрированное обучение Малофеев Н.Н. (Россия) В 2003-2007 годах автору этой статьи пришлось в качестве докладчика от Российской Федерации неоднократно участвовать в многочисленных Международных научных и научно-практических форумах, конференциях, семинарах - «Качественное образование для всех» (Армения, Беларусь, Бельгия/Фландрия, Грузия, Латвия, Литва, Молдова, Норвегия, США, Украина, Финляндия, Эстония, Япония). Вопрос интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья каждый раз оказывался в числе наиболее острых, и регулярно вызывал жаркие дискуссии и столкновение позиций. Повышение качества психолого-педагогической помощи названным детям, создание служб раннего выявления и ранней помощи (ранней интервенции), обеспечение «включенного» образования (inclusive education), организация подготовки специалистов, принимающих новую систему ценностей вызывает повышенный интерес у специалистов (да и не только у специалистов) во всем мире. Внимательное знакомство с зарубежной практикой образования лиц с ограниченными возможностями здоровья свидетельствует, что все национальные системы специального образования на рубеже XX-XXI столетий ощутили необходимость принципиальной модернизации. Западные страны приступили к ней в конце 70-х годов ХХ века, страны же Восточной Европы, в том числе государства, ранее входившие в состав СССР, вышли на этап модернизации своих систем специального образования (ССО) во второй половине 90-х годов. Мы являемся свидетелями и участниками формирования нового типа отношения государства и общества к инвалидам, к детям с ограниченными возможностями здоровья, к детям с особыми образовательными потребностями. На наших глазах, и, главное, при нашем непосредственном участии формируется принципиально иная ССО. В Российской Федерации основной целью модернизации системы образования государство определило «создание механизма её устойчивого развития», следовательно, думая о будущем специального образования, необходимо говорить о создании механизма устойчивого развития системы специального образования. На первый взгляд, государственный заказ предельно ясен. Коль скоро термин «модернизация» дословно означает «изменение, усовершенствование, отвечающее современным требованиям, вкусам», то модернизация ССО должна заключаться в изменение и усовершенствование системы, существовавшей на момент начала глобальных преобразований в стране, иными словами, «усовершенствование» ССО, построенной в СССР. Но это невозможно, в контексте глобальных социально-политических и экономических преобразований отечественная ССО подверглась ревизии по иной ценностной шкале. Тогда же она вступила в период революционного реформирования. Сущность современного периода состоит, на наш взгляд, в том, что он носит переходный характер. Специальная школа переживает один из самых крутых «виражей» в своей истории. Что следует сохранить от школы вчерашней? От чего надо без сожаления отказаться? Ясна необходимость построения системы специального образования нового типа, системы, соответствующей духу и букве международных конвенций. Назовём основополагающие характеристики ССО нового типа: 1) охват образованием всех без исключения детей с особыми образовательными потребностями; 2) свобода выбора форм организации образования, типа учебного заведения; 3) максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявление и диагностика особых социальных и образовательных потребностей ребенка и семьи, его воспитывающей; 4) максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка и началом комплексной медико-психолого-педагогической помощи; 5) специализированный образовательный стандарт, предполагающий вполне определенный уровень не только образовательных достижений ребенка, но и достижений в области жизненной компетенции; 6) смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного, социально-эмоционального развития, развития самосознания, сознательной регуляции поведения в социуме; 7) расширение временных границ специального образования - нижняя граница - первые месяцы жизни; верхняя граница - вся жизнь; 8) обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особая целенаправленная подготовка силами специалистов; 9) создание образовательных учреждений комбинированного типа, где дети с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками; 10) новый механизм взаимодействия специального и массового образования. По сути, мы должны перейти от двух параллельно существующих систем к единой образовательной системе, где границы между специальным и обычным образованием станут проницаемыми; 11) придание специальным коррекционным образовательным учреждениям (СКОУ) новых функций – сопровождения интегрированных детей, консультирование их родителей, педагогов массовых школ; 12) подготовка специалистов, принимающих новую систему ценностей (установка на политкорректность, толерантность). Сутью переходного периода становится структурная содержательная крупномасштабная реконструкция ССО. Курс на неё объявлен, но далеко не все участники процесса одинаково понимают стратегию и тактику модернизации в условиях переходного периода. Пятнадцать лет строительство ведется без генерального плана - при отсутствии базового Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья. В подобных условиях крайне важна взвешенная позиция заинтересованных Министерств, региональных (областных и городских) органов управления образованием и здравоохранением, а также местных органов самоуправления, и, конечно, тех, кто непосредственно вовлечен в работу с детьми и взрослыми с ограниченными возможностями здоровья. ССО стран ближнего зарубежья, образно говоря, вышли из советской специальной школы, а потому многие проблемы, которые нам порознь приходится решать в этой сфере похожи (если не идентичны). Информация об успехах и неудачах западноевропейских государств в сфере специального образования, их продуктивный опыт представляет несомненный интерес для российских специалистов. Понимание Института коррекционной педагогики РАО стратегических направлений модернизации ССО согласуется с политикой Министерства образования и науки Российской Федерации. О необходимости реформирования ССО и стратегии её модернизации в Институте задумались в 1992 году, тогда же были определены приоритетные направления НИР и ОЭР (включая - раннюю помощь; образовательную интеграцию; информационные технологии; модели сотрудничества общего и специального образования; переподготовку кадров). Сложность преобразования ССО в фазе ее перехода с одного этапа на другой состоит в том, что работу необходимо вести по двум несовпадающим направлениям. С одной стороны, мы вынуждены поддерживать функционирование ранее сложившейся системы, с другой – параллельно строить ориентированную на образовательную интеграцию принципиально новую систему. Стремление государства обеспечить детям-инвалидам возможность обучаться в общеобразовательных заведениях заслуживает высокой оценки, однако на практике масштабная программа мер иногда подменяется бюрократической установкой если не на закрытие, то на максимальное сокращение числа СКОУ. Знакомство с ситуацией во многих регионах России убеждает в том, что события способны развиваться по непохожим сценариям. В одних территориях проводится взвешенная социальная и образовательная политика, в контексте которой укрепляется материально-техническая база и кадровый потенциал СДОУ и СКОУ. Параллельно поддерживаются инициативы по созданию негосударственных (опытных) центров и школ, которым в случае успешной длительной работы может быть присвоен статус государственных. Одновременно ведётся большая и кропотливая работа по интеграции групп или отдельных детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые ДОУ и школы. В других регионах официальные лица, апеллируя к западной практике, предлагают срочно закрывать специальные школы и в массовом порядке переводить их учеников в общеобразовательные по месту жительства. Сторонники волевой интеграции, как бы упускают из вида, что предлагаемые меры не являются аналогом западных подходов, т.к. как реализуются при отсутствии необходимой законодательной, экономической, кадровой базы. Попытка подмены специального образования тотальной интеграцией в российских реалиях приведёт не к искомому равенству прав, а к их утрате детьми с ограниченными возможностями здоровья. Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития ССО на современном этапе, следует рассматривать её в ряду возможных подходов к организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья, на протяжении ближайших лет интеграция может и должна сосуществовать с другими (хорошо зарекомендовавшими себя в России) подходами. Курс на образовательную интеграцию не упраздняет специальную школу, допускает сохранение эффективно работающих СДОУ и СКОУ, не исключает открытия новых СДОУ и СКОУ в территориях, испытывающих в них потребность. Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития отечественной ССО, необходимо искать особую «русифицированную» модель образовательной интеграции, обеспечивающую взаимодействия структур массового и специального образования. Разрозненный непродолжительный опыт, приобретённый рядом российских учебных заведений, не может служить аргументом в пользу всеобщей образовательной интеграции. Тотальная интеграция недостижима в силу ряда объективных причин (например, при тяжелой степени умственного или физического нарушения, наличия у ребёнка сочетанного нарушения). Говоря о перспективах интеграции, чиновники нередко руководствуются меркантильными соображениями, полагая, что обучение инвалида в общеобразовательной школе обойдётся бюджету дешевле. Подобное мнение является глубоко ошибочным, если только интеграцией не именовать механическое перемещение ученика из лучших условий обучения - в худшие. Кроме всего прочего, не будем забывать и о принципиально несхожих уровнях требований к программе обучения в специальной школе за рубежом и в России. Отечественная школа традиционно работала по единым государственным программам в незначительной мере адаптированным к особому контингенту учащихся, тогда как Запад - преимущественно ориентировался на возможности ученика. Перекраивая ССО по зарубежным лекалам, следует понимать, что, достигая успеха на одних направлениях, одновременно отступаешь по другим. Образовательная интеграция особенно эффективна в дошкольном и младшем школьном возрасте, наш опыт показывает, оптимально включение одного – двоих детей в группу ДОУ (класс). При этом интегрированный ученик обязательно должен получать необходимую коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопедическом пункте ДОУ), либо в группе кратковременного пребывания в СДОУ или классе близлежащей специальной школы, либо в профильных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах). Существует несколько вариантов (моделей) интеграции: комбинирована, частичная, временная. Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1 - 2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса). Организационно комбинированная интеграция продуктивна для небольших населённых пунктов, где СКОУ нет. В штат общеобразовательного учебного заведения, вводится ставка дефектолога, который проводит с интегрированными учениками систематические коррекционные занятия, помогает воспитателям и учителям грамотно строить работу с «особым» ребенком. Частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в обычную группу (класс) лишь на часть дня (например, на его вторую половину). Оптимальное соотношение один два проблемных ребенка на группу (класс). Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для участия в различных мероприятиях воспитательного. Полная и комбинированная интеграция эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития. Частичная и, особенно, временная формы интеграции показаны большинству. Следует упомянуть ещё один важный аспект - приход интегрированного ученика в обычную группу (класс) полезен для всех участников объединения. Среди нормально развивающихся сверстников ребёнок с ограниченными возможностями здоровья значительно быстрее социализируется, а его одноклассники (да и другие ученики школы) научатся принимать людей, отличных от большинства, научатся толерантности. Есть условия, способствующие успешной интеграции ребёнка с ограниченными возможностями здоровья: - раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни; - готовность родителей помогать ребёнку на протяжении всех лет интегрированного обучения; - сопровождение интегрированного ученика дефектологом, способным оказывать консультативную помощь учителям и родителям; - возможность получать интегрированное обучение по месту жительства ребёнка; - соответствующая подготовка (квалификация) педагогов общеобразовательных учреждений, которые, безусловно, должны обладать некоторым минимумом знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Результаты многолетних исследований легли в основу предлагаемой Институтом концепции образовательной интеграции и её вариативных моделей. Ряд предложений получил официальное одобрение и воплотился в Письма Министерства образования Российской Федерации. «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» от 29 июня 1999 г. №129. «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждениях» от 14 декабря 2000 г. №2. «О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» от 21 февраля 2001 г. №1. «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии» от 2 августа 2001 г. №809. «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» от 15 января 2002 г. № 03-51. Учреждения комбинированного типа. Идеальные условия для интеграции создаются в учреждениях комбинированного типа (УКТ), включающих, наряду с обычными, специальные группы или классы. В дошкольном УКТ может одновременно функционировать несколько детских группы, в частности:
Модель дошкольного УКТ способна продуктивно интегрировать детей с разной тяжестью нарушений, обеспечивая включение каждого в той мере, которая ему полезна и доступна на данном этапе развития. Здесь возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него по интенсивности и продолжительности «долю» интеграции. УКТ создаёт особую педагогическую атмосферу, пребывая в которой нормально развивающиеся дети учатся принимать и понимать детей с ограниченными возможностями здоровья, учатся не только помогать им, но и принимать как равных. Расширение функций СКОУ и СДОУ I-VIII видов. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»: «дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний – в специальных школах и школах-интернатах». Достичь успеха в обучении ребёнка с ограниченными возможностями здоровья «преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства» возможно лишь при условии организации там специализированной психолого-педагогической помощи силами квалифицированных специалистов. Предложенная Институтом модель расширения функционала СКОУ I-VIII видов отвечает актуальным запросам государства. Границы между массовыми и специальными учебными заведениями должны стать «прозрачными», предстоит преодолеть барьеры изолированности. Каждый ребенок должен иметь возможность реализовать своё право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь. До настоящего времени основными типами учреждений ССО являются СДОУ и СКОУ, именно там десятилетиями накапливался опыт, там сосредоточен кадровый потенциал дефектологов. Однако СДОУ и СКОУ не торопятся взять на себя сопровождение интегрированных детей. Им следует придать ранее не свойственную функцию – курирование детей с ограниченными возможностями здоровья (по профилю учреждения), обучающихся вне его стен. Это один из путей налаживания качественно нового взаимодействия между специальным и массовым образованием, сегодня СДОУ официально имеют право открывать (по профилю) «группы кратковременного пребывания» для детей, посещающих обычные ДОУ или воспитывающихся в семье. Пятилетний опыт практической деятельности названных групп в разных регионах страны доказал их эффективность. Обогащение структуры ССО группами кратковременного пребывания позволило включить в образовательный процесс детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии, которые не могут посещать регулярно даже СДОУ. Группа кратковременного пребывания на базе СДОУ оказывается единственно возможной формой их включения в социум. Открытие групп полезно и учреждению, т.к. как оно начинает оказывать помощь большему контингенту детей, растёт профессиональная компетентность педагогов, осваивающих новые организационные формы помощи, технологии воспитания и обучения детей раннего возраста, детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии, интенсивного обучения родителей. Сегодня в ряде регионов Российской Федерации успешно работают СДОУ, открывшие по профилю учреждения группы кратковременного пребывания, дефектологи в массе своей начали понимать опасность и бесперспективность стремления законсервировать старые, привычные формы деятельности, необходимость модернизации. Расширение функций СКОУ, его превращение в центр оказания квалифицированной специализированной профильной помощи – стратегический путь развития СКОУ и один из важнейших механизмов налаживания взаимодействия специального и массового образования. Представленные в настоящем сборнике материалы, подготовленные компетентными специалистами Фландрии, Латвии, Португалии, Швеции, а также национальные отчеты о состоянии интегрированного обучения/инклюзии, предоставленные в ЮНЕСКО, позволяют лучше узнать о стратегии и характере модернизации систем специального образования многих европейских государств. Интегрированное образование (фрагмент доклада по проекту «Дети и подростки с особыми нуждами») Берт Смет, Вим Фердейк, руководители проекта (Фландрия) Дети и подростки с особыми нуждами получают в рамках сегодняшней системы образования, в независимости от того, где оно проводится, ответы на свои запросы о помощи и сопровождении. Им предоставляется больше шансов для интеграции в общество, как в социальном, так и в профессиональном плане. Наш проект вносит вклад в улучшение качественного образования, исходя из модели развития (а не медицинской модели отклонений). При этом центральное место занимает защита прав детей с особыми нуждами и их родителей. Им предоставляются равные возможности, т.е. учитывая их отличая, мы предлагаем им что-то новое, относимся к ним фундаментально по-иному, сохраняя за ними право быть другими. 1. Общие представления Интеграция и инклюзия, интегрирующее образование, интегрированное образование, инклюзивное образование… Эти понятия отражают эволюцию в общественном сознании. Все больше и больше мы стремимся к жизнеустройству, при котором каждый человек, со своей собственной культурой, личностью и особенностями, найдет свое место и будет чувствовать, что его уважают и ценят. Такой общественный контекст отражается и на нашем представлении об образовании, влияет на введение новых понятий и определяет содержание этих понятий. Содержание является свидетельством изменений, которые происходят в нашем обществе или к которым мы стремимся. Интегрированное образование во Фландрии появилось тридцать лет назад. Это форма образования, которая, благодаря взаимодействию специального и общего образования, позволяет детям с теми или иными отклонениями интегрироваться в массовую школу. Сначала внимание уделялось, прежде всего, способам поддержки и сопровождения учащегося на уроках. Целью было получение диплома или свидетельства. Но достаточно скоро стала понятна важность оптимального социального и эмоционального функционирования как конечной цели процесса интеграции. Зачастую это нелегко соотносилось с общественной реальностью, когда степень интеграции измеряется тем, насколько человек участвует в экономической жизни и процессе производства, что на уровне школы выражается в достижении положительных учебных результатов. Уже тогда специалисты Интегрированного Образования подчеркивали, что, с одной стороны, мы должны считаться с такой двойственной ситуацией, а, с другой стороны, должны постоянно оценивать и соотносить существующие системы норм и ценностей. Содержание интегрированного образования во Фландрии в течение двадцати лет подвергалось эволюции. Собственный опыт, конфронтация с проблемами в реальности, изменяющиеся представления в обществе заставляли всех участников процесса постоянно задумываться над этой формой образования и корректировать ее, насколько это было возможно и необходимо. Содержание и методики соотносились с новыми формами организации. Международное мышление об инвалидности и введение терминов «инклюзия» и «инклюзивное образование» сыграли важную роль в этой эволюции. Сначала казалось, что «инклюзивное образование» является противоположностью «интегрированного образования»: ведь инклюзивное образование подразумевает подчинение образования специфическим потребностям каждого учащегося, в то время как интегрированное образование изначально опирается на идею о том, что учащегося необходимо как можно лучше сопровождать для адаптации в образовании. Если сначала интегрированное образование было сконцентрировано, прежде всего, на сопровождении учащегося при освоении им учебного материала и социально-эмоциональном функционировании, то с течением времени оно постепенно превращается в образовательную форму, где большое внимание уделяется коллегиальным консультациям и поддержке образования. Все участники процесса интеграции, исходя из различных точек зрения, опыта и представлений, совместно задумываются о том, как можно удовлетворить специфические потребности каждого учащегося. То, что внимание, оказываемое интегрируемому учащемуся, может привести к адаптации образовательного процесса каждому учащемуся с его специфическими потребностями и возможностями, было целью еще на начальном этапе интегрированного образования. Уже тогда стремились к тому, чтобы интегрированное образование стало средством, помогающим большему пониманию и принятию учащегося с ограниченными возможностями как полноценной личности, а знакомство и совместная учеба с таким учащимся, способствовали развитию правильных представлений у учащихся с менее выраженными проблемами. Говоря используемыми сейчас терминами: постепенно надеяться на то, что с помощью интегрированного образования мы сможем реализовать «более инклюзивно ориентированное образование». Ставя перед собой такую цель, мы видим, при конфронтации с реальностью, еще очень много трудностей и проблем, как в организационном плане, так и в содержании и методиках. Поэтому в рамках интегрированного образования мы продолжаем искать ориентированные на реальность концепции, способствующие постепенному внедрению идей «инклюзивного мышления». Интегрированное образование оказалось в прошлом важной «экспериментальной площадкой» и, скорее всего, останется таковой еще некоторое время. Оно является необходимым промежуточным звеном и ступенью к «более инклюзивно ориентированному образованию». Геерт Ван Хофе, профессор кафедры Ортопедагогики Университета г. Гент, сформулировал это так: «Возможно, сотрудничество школ специального образования с общеобразовательными школами является первым официальным шагом в направлении инклюзивного образования. Поэтому интегрированное образование является необходимым шагом в этом процессе» (Классе 3/2000). Каждый учащийся имеет, каким бы то ни было образом, право на качественное образование, адаптированное к его специфическим возможностям и потребностям, а также право на полноценное место в обществе. Поэтому очень важно продолжать поиск такого образования, которое сможет эффективно реализовать эту задачу в независимости от того, где это образование дается. А значит, мы должны учитывать все возможные общественные модели, которые, в свою очередь, станут ступенью к инклюзии. Мы должны стремиться к расширению и углублению постоянства образования и заботы, благодаря чему каждый учащийся со своими специфическими потребностями найдет полноправное место в обществе. Настоящим пособием мы хотим, с помощью информации, рекомендаций и советов, поддержать участников процесса интегрированного образования в их стремлении, совместно с другими партнерами, придать этой образовательной форме такое содержание, которое на шаг приблизит наше идеальное представление об инклюзивном образовании. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Организаторы: Центр межнационального образования «Этносфера» и Московский институт открытого образования (факультет международного... |  | Департамент образования города москвы гбну «московский институт развития... «Россия Республика Корея: Информационные образовательные (цифровые) технологии и их трансфер» |
| Департамент образования города москвы северо-восточное окружное управление... ... | | Российской Федерации Московский государственный технический университет... Нтп «Создание системы открытого образования», Директор Российского государственного института открытого образования Минобразования... |
| Российской Федерации Московский государственный технический университет... Нтп «Создание системы открытого образования», Директор Российского государственного института открытого образования Минобразования... | | Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов... Национальная система и образовательные стандарты высшего образования российской федерации: аналитический доклад /Под науч ред д-ра... |
| Об использовании современных образовательных технологий, информационно-образовательных... Московский институт открытого образования по проведению диагностических и тренировочных работ (СтатГрад) | | Департамент образования города москвы московский гуманитарный педагогический... Конспект родительского собрания в средней группе детского сада «Вся семья вместе так и душа на месте» |
| Высшего профессионального образования «московский институт государственного... Ноу впо «Московский институт государственного управления и права» (далее – Институт), а также определяет перечень вступительных испытаний... | | Системы видеоконференций в образовательном учреждении Русинов Андрей Сергеевич, Учреждение Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» г. Москва (урао «исмо»),... |
| Программы вступительных испытаний в негосударственное образовательное... Вступительных испытаний в Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский институт... | | Московский энергетический институт (технический университет) институт... Целью дисциплины является изучение технологии производства электроэнергии и тепла на современных энергетических газотурбинных и парогазовых... |
| Институт искусств современные технологии обучения и воспитания в художественном образовании Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Учебно-методический комплекс дисциплины «Технологии открытого образования» Контрольный экземпляр находится на кафедре теории и методики профессионального образования |
| Московский энергетический институт (технический университет) институт электроэнергетики (иээ) Целью дисциплины является формирование у студентов систематических знаний о современном состоянии технологии производства электроэнергии,... | | Центр воспитания и гражданского образования Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования |
