2.8. Активизация учебной и научной работы
профессорско-преподавательского состава
Качество деятельности преподавателя зависит от уровня его профессионализма, способности к эффективным действиям, уверенности в своих силах. Психологически комфортная среда для преподавателей во многом определяется реальным уровнем их академической свободы [4], предполагающей всестороннюю поддержку любых прогрессивных начинаний, атмосферу доверия и свободного мышления в стенах университета, благоприятные условия труда, достойный уровень заработной платы. Понятие «академическая свобода преподавателя» трактуется как его право самостоятельно решать, как помочь студентам в овладении знаниями и привить им навыки, определенные стандартом, какие методы преподавания, технологии и учебные пособия использовать. Высокий уровень академических свобод предполагает также высокий уровень ответственности преподавателей за конечный результат своей деятельности.
Кратко охарактеризуем особенности преподавательской деятельности в системе зачетных единиц [4].
Наличие графика учебного процесса. Преподаватель обязан самостоятельно разработать методику и технологию преподавания своего предмета, составить подробный график учебного процесса, отразить все это в стандарте учебной дисциплины, который входит в комплект выдаваемых каждому студенту организационно-методических и инструктивных материалов. Несмотря на право преподавателя самостоятельно разрабатывать методику и технологию обучения, кафедра обязана контролировать его деятельность.
Гласность почасового графика учебного процесса имеет следующие преимущества:
помогает студенту планировать учебный процесс, выбирать учебные дисциплины и преподавателей;
является основой контроля деятельности преподавателя со стороны студентов и кафедры, что способствует повышению его ответственности;
формирует основания для критической самооценки и пересмотра своей деятельности преподавателями.
Учебные материалы. Как правило, в системе зачетных единиц студентам доступны конспекты лекций преподавателя, которые, однако, не являются единственным средством информационной поддержки учебного процесса. Студенты имеют возможность самостоятельно получать интересующую их информацию из рекомендованных им учебников и учебных пособий, научных изданий, информационных сетей и Интернета. Преподаватель обязан руководить учебной работой студентов, обеспечивать их необходимой информацией и справочными материалами, учебными пособиями, раздаточными материалами и рекомендовать источники дополнительной информации.
Ведение занятий. Субъект-субъектная технология требует принципиальных изменений в деятельности преподавателя. Из преподавателя-инструктора он превращается в партнера студента по образовательному процессу, опытного ученика, консультанта, способного дать ценные советы молодому человеку, только вступающему на путь познания. Поэтому преподаватель должен постоянно анализировать и совершенствовать методику обучения, уверенно владеть новыми видами технических и программных средств поддержки учебного процесса, общаться со студентами посредством электронной почты и т.д.
Управление самостоятельной работой студентов. Самостоятельная работа студента ведется под контролем преподавателя. Чтобы создать условия для работы преподавателей со студентами, в общем расписании занятий университета выделяются аудиторные часы. Общение преподавателя со студентом в процессе обсуждения результатов самостоятельной работы является эффективным и определяющим элементом субъект-субъект-ной педагогической технологии и позволяет преподавателю получить более полное представление о студенте и его знаниях, чем общение в конце семестра при сдаче экзамена по традиционной технологии.
Учебная нагрузка преподавателей измеряется в зачетных единицах при следующих примерных нормативах на семестр (ECTS):
профессор 16 зач. ед.,
доцент 20 зач. ед.,
старший преподаватель 26 зач. ед.,
преподаватель 30 зач. ед.,
ассистент 24 зач. ед. и обязанность посетить не менее 6 зач. ед. занятий своего профессора.
Университетами, работающими в системе зачетных единиц, накоплен богатый методологический опыт, позволяющий выражать в зачетных единицах все составляющие работы преподавателя: аудиторные занятия, руководство курсовыми и выпускными работами, контроль самостоятельной работы студентов, участие в научно-исследовательских и проектно-конструк-торских работах. При этом используемые разными университетами подходы при общем их сходстве могут существенно различаться. Это объясняется в особенностями организации учебного процесса, разным уровнем академических свобод университетов и регламентации расходования бюджетных средств, выделяемых университетам [5].
Поэтому приведем лишь одну формулу, дающую самое общее представление о подходах к расчету семестровой учебной нагрузки преподавателя в зависимости от количества проводимых им аудиторных занятий и числа студентов, записавшихся к нему на эти занятия:
где  расчетное значение нагрузки j-го преподавателя в зачетных единицах;
 число студентов (  90), записавшихся на занятия к j-му преподавателю по i-й дисциплине при нормативе 30 студентов;
 объем в зачетных единицах аудиторных занятий по i-й дисциплине;
 коэффициент, учитывающий тип дисциплины ( равно 0,8 для общеобразовательных; 1,0 для общепрофессиональных и 1,2 для специальных дисциплин);
 коэффициент, учитывающий вид учебной нагрузки (лекции, практические занятия, лабораторные работы, контроль самостоятельной работы студентов).
Использование приведенной формулы для расчета нагрузки преподавателей проиллюстрируем следующим условным примером.
Пример 3 (ECTS).
Допустим, что стандартом учебной дисциплины трудоемкостью 6 зач. ед. предусматривается 1 лекция в неделю (2 ак. часа в неделю), одно семинарское занятие и одна лабораторная работа по одному разу в две недели (по 1 ак. часу в неделю) и самостоятельная работа в объеме 5 ак. часов в неделю, из которых 2 ак. часа в неделю отводится на работу с преподавателем в аудитории (контроль выполнения заданий на самостоятельную работу). Тогда трудоемкость проводимых преподавателями аудиторных занятий по данной дисциплине составит 6 часов в неделю, или 4 зач. ед., которые распределяются между видами учебных занятий в следующей пропорции: лекции 1,33 зач. ед.; семинарские занятия 0,67 зач. ед., лабораторные работы 0,67 зач. ед., контроль самостоятельной работы студентов 1,33 зач. ед.
Предположим, что доцент читает лекции по этой дисциплине, на которые записались 90 студентов, с
30 студентами он ведет семинарские и лабораторные занятия и контролирует выполнение ими самостоятельной работы. Тогда семестровая нагрузка доцента по этой дисциплине составит
7,2 зач. ед. (90/30 • 1,33 • 1,2 + 30/30 • 0,67 • 1,2 + 30/30 • 1,33 • 1,2 = 4,8 + 0.8 + 1,6 = 7,2).
Кроме доцента, по данной дисциплине занятия ведет старший преподаватель, который проводит семинары с двумя группами студентов по 30 человек, лабораторные занятия с 90 студентами (3 группы) и контролирует выполнение самостоятельной работы у 60 студентов. Семестровая нагрузка старшего преподавателя по этой дисциплине составит 8,0 зач. ед. (60/30 • 0,67 • 1,2 + 90/30 • 0,67 • 1,2 + 60/30 • 1,33 • 1,2 = 1,6 + 2,4 + 0.8 + 3.2 = 8).
Научно-исследовательская работа. Для субъект-субъектной педагогической технологии характерна более высокая интенсивность преподавательского труда. При нормальном для этой технологии соотношении «преподаватели / студенты» 1 / 20 полная учебная нагрузка практически не оставляет преподавателю времени для научно-исследовательской работы. Тем не менее от каждого преподавателя требуется участие в НИР, что обеспечивается специальными механизмами мотивации преподавателей к научной работе, предусматривающими возможность перерасчета заработной платы за выполнение НИР в университете в зачетные единицы учебной нагрузки. При этом коэффициенты перерасчета выбраны таким образом (0,30,6), что при одинаковом количестве учтенных зачетных единиц большую зарплату будет получать преподаватель, совмещающий научную и преподавательскую работу. Участие в научной работе учитывается при ежегодной аттестации преподавателей и способствует получению ими более высоких должностей и надбавок к заработной плате.
Преподаватель вуза должен иметь и поддерживать свой положительный имидж в профессиональной среде. Активное участие в работе профессиональных сообществ, публикация своих трудов в профессиональных изданиях, установление широких профессиональных связей, участие в конференциях, профессиональных выставках, конкурсах путь к укреплению собственных позиций в профессиональной среде и к успешной профессиональной карьере преподавателя университета и ученого.
2.9. Система зачетных единиц и концепция российских
государственных образовательных стандартов
третьего поколения
Российские образовательные стандарты третьего поколения (ГОС-3) должны разрабатываться на концептуально иной основе, отличной от концепции стандартов первого и второго поколения. Необходимость смены парадигмы стандартизации в российском образовании имеет внутреннюю внешнюю мотивации.
Внутренняя мотивация определяется противоречивостью восприятия стандартов: с одной стороны, как нормативного документа, существенно ограничивающего уровень автономии университетов и академических свобод профессорско-препода-вательского состава, с другой пониманием недостаточной эффективности стандартов как средства государственного регулирования содержания образования, контроля его качества и соответствия современным тенденциям развития науки и технологий. В этой связи лишь выскажем разделяемое многими специалистами в области образования мнение о том, что следует приветствовать любые изменения в стандартах, направленные на снижение очень высокой с советских времен степени регламентации содержания образовательных программ в российских университетах и реализуемых ими образовательных технологий.
Внешние стимулы смены парадигмы стандартизации диктуются условиями присоединения России к Болонской декларации и стремлением следовать в русле общеевропейского процесса по выработке общего понимания содержания квалификаций, структуры степеней и условий их взаимного признания. Кратко охарактеризуем основные из базовых принципов этого процесса (ниже выделены курсивом), реализация которых в государственных образовательных стандартах третьего поколения придаст им качество концептуальной новизны и может оказать серьезное влияние на модернизацию российского высшего образования [11]:
1. Способность образовательных структур к конвергенции (гармонизации) как на национальном, так и на международном уровне.
Следование этому принципу значительно расширяет функции ГОС-3 по сравнению с ГОС-2, главной задачей введения которых было сохранение единства внутреннего образовательного пространства. ГОС-3 в отличие от ГОС-2 должны обеспечивать не только внутреннюю, но и внешнюю гармонизацию российских образовательных программ и структур в рамках общеевропейского, а по возможности, и мирового образовательного сообщества.
2. Ценность и самодостаточность обоих уровней как степени бакалавра, так и степени магистра.
Все образовательные программы первого и второго уровней в соответствии с требованиями ГОС-3 должны быть направлены на подготовку кадров, способных осуществлять профессиональную деятельность. Этот принцип в значительной мере уже реализуется в рамках модернизации ГОС-2, предусматривающей разработку в экспериментальном порядке новых образовательных стандартов и программ профилированной подготовки бакалавров и магистров (по специальностям).
3. Разработка общих и прозрачных уровневых индикаторов как условие сопоставимости структур и степеней.
Реализация этого принципа в ГОС-3 требует разработки и использования совместимых с европейскими классификаций уровней и типов учебных курсов. Индикация уровней учебных дисциплин в ГОС-2 не применялась, поэтому в ГОС-3 в качестве индикаторов уровня учебных модулей на начальном этапе могут использоваться следующие коды европейской системы уровневых индикаторов [11]:
«В» базовый модуль (Basic) введение в предмет;
«I» модуль промежуточного (Intermediate) уровня, предназначенный для углубления базового знания;
«А» модуль продвинутого (Аdvanced) уровня;
«S» модуль специализации (Special) знаний.
С учетом соглашений, достигнутых на общеевропейском уровне, предстоит также развивать и модернизировать используемую в ГОС-2 классификацию типов учебных курсов. Для этого при разработке ГОС-3 можно ориентироваться на применение кодов-индикаторов европейской системы классификации типов учебных курсов [11]:
«С» основной (Соге) курс (часть основной программы, формирующая профессиональные компетенции выпускника);
«R» связанный (Related) курс (поддерживающий изучение модулей основной программы);
«М» непрофилирующий (Minor) курс (необязательный).
В терминологии, традиционной для российских образовательных стандартов и учебных планов, к модулям основной программы могут быть отнесены обязательные учебные курсы общепрофессиональной и специальной подготовки; к поддерживающим модули естественнонаучного цикла, к непрофилирующим остальные модули.
Наряду с приведенной классификацией, в ГОС-3 может использоваться и ее расширенный для ECTS вариант, ориентированный на механизм установления соответствия между требованиями к компетентности выпускника и содержанием образовательной программы (составом ее учебных модулей), обеспечивающим формирование всех необходимых компетенций.
В этом варианте выделяется пять типов модулей [11]:
1. Основные (формирующие профессиональные компетенции выпускника);
2. Поддерживающие (поддерживающие изучение основных модулей);
3. Организационные и коммуникационные (при изучении иностранных языков, формирующие навыки работы в группах, деловой переписки и т.д.);
4. Специализированные (необязательные, расширяющие и углубляющие компетенции в избранной профессиональной области);
5. Переносимые (отражаемые в образовательной программе модули различного вида практик, курсового и дипломного проектирования, выпускных работ, стажировок и т.п.).
В ГОС-3, как и в ЕCTS, приведенная классификация может использоваться для создания, в соответствии с уровнями профессиональных образовательных программ, нормативных моделей распределения нагрузки по типам учебных модулей объемных соотношений между модулями образовательной программы, обеспечивающих гармоничное развитие всех видов компетенций будущего специалиста: инструментальных, межличностных, системных. Это позволит в общей части ГОС-3 не только описать в терминологии компетентностного подхода различия в целях подготовки специалистов по уровням профессионального образования, но и сформулировать соответствующие требования к уровню сложности образовательных программ, задавая для каждого уровня профессионального образования нормативные требования к соотношению объемных показателей модулей образовательных программ по уровням и типам.
Система индикаторов уровней и типов модулей, предназначенная для использования в ГОС-3, изначально проектируемая как совместимая с европейской, может быть развита с учетом специфики и традиций российской системы профессионального образования. Например, в российскую систему индикации может быть добавлен уровневый индикатор, позволяющий отличать основные и поддерживающие модули образовательных программ высшего и среднего профессионального образования. При этом специализированные, организационные, коммуникационные и переносимые модули могут быть обозначены как допустимые для образовательных программ только одного или обоих уровней образования.
Система уровневых индикаторов в ГОС-3 может стать основой механизма перезачета студентам вузов (в прошлом выпускникам ссузов) зачетных единиц, полученных ими при обучении на предшествующем уровне профессионального образования.
Приведенные варианты европейских систем классификации уровней и типов учебных модулей являются аналогами используемых в российской учебно-методической документации традиционных классификаций: по циклам учебных дисциплин; по признаку «обязательные», «факультативные», «по выбору»; дисциплины специализаций. При разработке концепции ГОС-3 логичным решением стал бы отказ от традиционной российской классификации и переход к общеевропейским классификациям, как соответствующим компетентностному подходу. Однако на начальном этапе представляется более реалистичным пользоваться традиционной российской классификацией и наряду с ней применять в ГОС-3 европейскую (ECTS) классификацию уровней и типов учебных модулей. В этом случае каждый модуль основной образовательной программы будет дополнительно характеризоваться буквенным и/или цифровым кодом-индикатором в системе ECTS, указывающим уровень модуля («B», «I», «A», «S») и его тип от (1-го до 5-го). Например, кодовый указатель А-2 будет характеризовать модуль как поддерживающий, продвинутого уровня.
В отличие от ГОС-2, которыми регламентировались объемные соотношения между циклами учебных дисциплин, в общей части ГОС-3 вместо этого или наряду с этим могут быть заданы нормативные или рекомендуемые по уровням профессиональных образовательных программ соотношения между объемными показателями включаемых в образовательную программу модулей различных типов и уровней.
4. Требования к квалификациям в виде компетенций должны быть сопоставимы в рамках общеевропейского образовательного пространства.
Реализация этого принципа в ГОС-3 потребует отказаться от использовавшихся в ГОС-2 привычных моделей квалификационных харакеристик выпускника, описания требований к его знаням, умениям и навыкам. Общеевропейские подходы к выработке общего понимания содержания квалификаций и результатов обучения базируются на компетентностном подходе и попытках по возможности четко установить в терминах компетенций соответствие в триаде «требования к подготовке содержание образовательной программы результаты обучения».
Российская педагогическая наука имеет богатые традиции исследований в этой области. Упомянем лишь такие из наиболее известных моделей формирования содержания образовательных программ, как «деятельностный подход» и «модель специалиста». К сожалению, результаты научных исследований в этой области в рамках идеологии ГОС-1 и ГОС-2 не вполне удалось трансформировать в конкретные методологии проектирования, адекватного требованиям стандартов содержания образовательных программ. Поэтому переход в ГОС-3 от традиционного к компетентностному подходу для описания требований к образовательной программе и результатам ее освоения не грозит какими-либо издержками российскому образованию. Он будет способствовать сближению позиций и взаимопониманию с зарубежными коллегами и уже послужил стимулом для начала нового этапа научного творчества в этой области в России.
5. Различия во времени обучения как на первой, так и на второй ступени не должны превышать 25%.
При использовании ГОС-3 целесообразно предоставить ученым советам вузов право утверждать рабочие учебные планы и программы вуза с отклонениями от рекомендуемых этими стандартами пропорций и соотношений трудоемкости в рамках «интервала соответствия» (например, до 15%), опреде-ляемого порядком применения стандартов. Установленный ГОС-3 интервал соответствия может распространяться и на другие параметры образовательных программ, что позволит в будущем избежать ситуаций, вызывающих правомерное недо-вольство вузов, когда выявляемые в результате формальных проверок образовательных программ отклонения на несколько часов от нормативов, выражаемых сотнями часов, квалифицируется как несоответствие образовательных программ вуза государственным образовательным стандартам.
6. Выражение результатов обучения не в терминах времени, а в терминах кредитов (зачетных единиц), привязанных к результатам в виде компетенций.
В ГОС-3 целесооразно определить как допустимые две базовые модели организации учебного процесса и исчисления трудоемкости образовательных программ: «систему зачетных единиц» (модель «СЗЕ») и «традиционную модель поточно-группового обучения с использованием часов в качестве меры трудоемкости образовательных программ» (модель «Т»).
Переход к компетентностному подходу в ГОС-3 имеет целью гармонизацию российской системы образования на международном уровне, поэтому нет смысла изобретать собственную систему компетенций. На этапе разработки концепции ГОС-3 можно рекомендовать взять за основу набор компетенций, по которому достигнут консенсус в понимании и признании на уровне общеевропейского сообщества [11]. В той же мере на начальном этапе полезно воспринять уже накопленный за рубежом опыт описания требований к содержанию образовательной программы и составу ее модулей в терминах компетенций.
Традиционную образовательную технологию в модели «Т» характеризуют: субъект-объектная парадигма обучения при главенствующей роли аудиторных (лекционных и практических) занятий; типовой семестровый учебный график, включающий 20 недель с типовым распределением на учебные (16) и экзаменационные (4) недели; нормативы недельной аудиторной и самостоятельной работы; поточно-групповая организация учеб-ного процесса.
Включение в образовательный стандарт, наряду с моделью традиционной технологии, базовой модели системы зачетных единиц откроет широкие возможности для инновационного совершенствования учебного процесса российских вузов в соответствии с общемировыми тенденциями, позволит критически оценить и пересмотреть используемые в нашем образовании архаичные нормативы, принятые еще в 30-е гг. прошлого столетия, а затем закрепить их в стандарте.
Таблица 3
Объемные показатели трудоемкости и учебной нагрузки
для различных вариантов организации учебного процесса
Нормативы
и объемные
показатели трудоемкости и учебной нагрузки
|
Модель «СЗЕ»*
|
Модель «Т»**
|
США
|
ECTS
|
Россия
(ГОС-3)
|
Россия
|
(ГОС-3)
|
(ГОС-2)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
Длительность семестра (недель),
из них учебных
|
20
|
20
|
20
|
20
16
|
21
17
|
Количество ак. часов занятий в неделю на одну зач. ед.
|
3,0
|
1,5
|
1,5
|
|
|
Количество зач. ед. в семестр
|
15
|
30
|
30
|
|
|
Недельная учебная нагрузка
(ак. часов), не менее,
в том числе ауд.,
не более
|
45
|
45
|
45
27
|
45
27
|
54
27
|
Трудоемкость семестра (ак. часов)
|
900
|
900
|
900
|
900
|
1134
(918)
|
Трудоемкость
4-летней бакалаврской программы:
зач. ед.
ак. часов
|
120
7200
|
240
7200
|
240
7200
|
7200
|
7344
|
__________
*«СЗЕ» система зачетных единиц.
**«Т» традиционная для вузов России технология и организация учебного процесса.
В табл. 3 предлагаются соотношения для перехода от часов к зачетным единицам в российских ГОС-3 с учетом особенностей и сложившейся практики определения зачетных единиц в различных образовательных системах.
В соответствии с европейским стандартом (ECTS) российскую зачетную единицу в ГОС-3 предлагается определить как соответствующую 1,5 часам учебной работы студента в неделю при суммарной недельной учебной нагрузке студента 45 часов и средней общей трудоемкости дисциплин 20-недельного семестра 30 зач. ед. (60 зач. ед. в год). Норматив включает время самостоятельной работы студентов, но не определяет ее долю этот параметр зависит от условий применения в учебном процессе конкретной образовательной технологии, обеспечивающей достижение педагогических целей и результатов, предусмотренных государственным образовательным стандартом.
В ГОС-3 предлагается отказаться от нынешнего, явно завышенного, норматива 54 часа учебной нагрузки в неделю (по 9 часов в день 6 дней в неделю) как от обязательного. Выполнение его в части самостоятельной работы студентов, как правило, не контролируется ни вузами, ни проверяющими их комиссиями. Принятие более реалистичного европейского стандарта недельной учебной нагрузки 45 ак. часов в качестве минимального позволит студентам иметь время для полноценного отдыха, духовного и физического развития, совмещения учебы с работой (что общепринято в мировой практике). Или, напротив, оставит для способных возможность освоения образовательной программы в сокращенные сроки (более чем по 30 зач. ед. в семестр), что вполне реально при переходе на индивидуально-ориентированную организацию учебного процесса.
Поскольку норматив еженедельной учебной нагрузки 45 часов предлагается определить в стандарте как минимальный, это позволит вузам сохранить там, где это необходимо, традиционный, более напряженный режим работы студентов до 54 ак. часов в неделю. За сохранение такой возможности высказываются представители традиционно трудоемкого в России образования инженерного и естественнонаучного профилей. Еженедельную аудиторную нагрузку в ГОС-3 предлагается, как и в ГОС-2, ограничить предельным значением 27 ак. часов.
Сравнение приведенных в табл. 3 объемных показателей образовательных программ в предлагаемом для ГОС-3 варианте (графа 4) с аналогичными показателями для американизированной модели (графа 2) и модели ESTS (графа 3) подтверждает их полную сопоставимость и идентичность.
Приведенные в табл. 3 значения определяют усредненные стандарты трудоемкости образовательных программ. На практике трудоемкость конкретных образовательных программ подготовки в зависимости от национальных традиций, типа программы (уровень, срок обучения), профиля подготовки, специальности и выбранной студентом специализации может отклоняться как в большую, так и в меньшую стороны. Поэтому на уровне международной системы взаимного признания дипломов, квалификаций и степеней, одним из важнейших элементов которой является механизм определения трудоемкости образовательных программ через зачетные единицы (кредиты), согласованы принципы взаимного доверия и эквивалентности, которые допускают возможные отклонения от усредненных показателей учебной нагрузки (размерность ECTS) и продолжительности обучения [11]:
продолжительность учебного года 3440 недель;
один кредит 2530 ак. часов учебной нагрузки в семестр;
недельная учебная нагрузка 4042 ак. часа;
годовой объем учебной нагрузки 14001680 ак. часов;
Сопоставление приведенных диапазонов с аналогичными значениями, указанными в табл. 3 для России, позволяет характеризовать предлагаемые для ГОС-3 объемные показатели трудоемкости образовательных программ в российских университетах как соответствующие принципу интернациональной гармонизации и условиям их международного признания.
2.10. Экономические аспекты системы зачетных единиц
Экономика системы зачетных единиц основана на рыночных механизмах, обеспечивающих эффективность функционирования университета и поддерживающих высокое качество образования. Она базируется на нескольких основных принципах:
для всех студентов вводится обязательная, как правило, частичная плата за обучение;
размер оплаты обучения должен достаточно просто рассчитываться и строго соответствовать объему предоставляемых студенту образовательных услуг;
средства, поступающие от студентов, справедливо распределяются между всеми подразделениями учебного комплекса университета строго пропорционально объему выполненной учебной нагрузки;
инфраструктура учебного комплекса университета не должна включать подразделения, не участвующие в обеспечении учебного процесса и финансируемые за счет него.
Кратко охарактеризуем взаимосвязь перечисленных принципов с проблемами качества образования и эффективности функционирования учебного комплекса университета.
Введение обязательной для большинства студентов частичной платы за обучение необходимая составляющая системы зачетных единиц, без этого многие механизмы обеспечения эффективности и качества образования не смогли бы успешно функционировать.
Необходимость взимания со студентов платы за обучение к настоящему времени признана в большинстве постиндустриальных стран и при наличии развитых мер государственной социальной и финансовой поддержки учащихся (см. раздел 4.2) рассматривается как соответствующая критериям равенства и социальной справедливости. Студенты этих стран оплачивают от 20 до 40% реальной стоимости обучения в университетах (рис. 2)1. Причем составляющая финансирования вузов из частных источников, как правило, покрывает статьи расходов в бюджете университета, напрямую связанные с текущим обеспечением учебного процесса. Государственное финансирование в большей степени ориентировано на поддержание и развитие материально-техни-ческой базы учебного процесса, научных исследований, комплекса социальных услуг и охраны здоровья учащихся.
Размер платы за учебный семестр в большинстве стран устанавливается при участии государства и примерно соответствует удвоенному значению показателя среднемесячного дохода на душу населения. Такая пропорция приемлема для основных социальных групп населения и существенно не влияет на показатели доступа к высшему образованию молодежи из этих социальных групп. В странах, где размер платы существенно выше указанного уровня, равенство доступа обеспечивается мерами финансовой поддержки учащихся посредством предоставления гарантированных государственных образовательных кредитов. Студентам из социально неблагополучных групп населения предоставляются безвоздмездные государственные субсидии.
Порядок расчета вносимой студентом платы за учебный семестр должен быть четко определен. Ее размер устанавливается умножением выраженного в зачетных единицах объема осваиваемой в очередном семестре части образовательной программы, подчеркнем определенной самим студентом (нормативный объем в ECTS 30 зач. ед.), на удельную единицу стоимости обучения в расчете на 1 зач. ед. Кроме того, в сумму платы за обучение, обычно, включаются фиксированные составляющие: плата за комплект инструктивно-методических материалов, обязательно выдаваемых каждому студенту перед началом очередного учебного года, в сумме, примерно эквивалентной стоимости 2 зач. ед.; плата за предоставление информационно-методического обеспечения учебного процесса (пользование библиотекой, компьютерными классами, доступ к сети Интернет и сетевым ресурсам университета) в сумме, эквивалентной стоимости 4 зач. ед.; плата за пакет гарантированных социальных и досугово-развлекательных услуг в сумме, примерно эквивалентной стоимости 4 зач. ед.
Р
ис. 2. Источники финансирования высшего образования за рубежом
(в % от ВВП)
____________
Описанная структура семестровой платы за обучения позволяет приравнять ее к 40 удельным единицам (у.е.) стоимости обучения в расчете на 1 зач. ед.
Проиллюстрируем описанный подход к финансированию высшего образования следующими условными расчетами.
Предположим, что обязательная плата за обучение в государственных вузах установлена в размере двух среднемесячных заработных плат за семестр и составляет 400 у.е. Удельная единица стоимости обучения в расчете на 1 зач. ед. составит 10 у.е. Тогда структура стоимости обучения в университете для студента будет включать следующие составляющие:
300 у.е. оплата обучения по дисциплинам семестрового учебного плана суммарной трудоемкостью 30 зач. ед.;
20 у.е. стоимость выдаваемых студенту информационно-методических материалов;
40 у.е. плата за пользование в течение семестра библиотекой, компьютерными классами, терминалами доступа в Интернет и к сетевым ресурсам университета;
40 у.е. плата за пакет гарантированных социальных и досугово-развлекательных услуг.
При таком подходе к расчету платы за обучение студент точно знает, какие услуги и какого качества должны быть ему предоставлены университетом. В переданных ему инструктивных материалах достаточно подробно описаны регламент работы и обязанности персонала всех структурных подразделений, кафедр, преподавателей т.д.
Отметим что, если студент формирует свой семестровый учебный план в объеме большем, чем 35 зач. ед., и меньшем, чем 25 зач. ед., размер платы за обучение может рассчитываться по увеличенному на 2030% тарифу.
Если студент по итогам очередного семестра оказался не аттестованным по обязательной для изучения дисциплине трудоемкостью, например 5 зач. ед., это не грозит ему отчислением, но он должен будет включить эту дисциплину в свой учебный план на ближайший семестр (весенний, летний, осенний), когда она преподается, и повторно заплатить за ее изучение
50 у.е. Студенты, обучающиеся за счет предоставленных государством субсидий, повторное изучение дисциплин оплачивают из собственных средств. Учитывая, что в государственных вузах студенты оплачивают лишь часть от полной стоимости обучения, на повторное изучение дисциплин правомерно могут быть установлены повышенные тарифы.
Практика показала, что введение такого порядка расчетов с университетом в сочетании с необходимостью самостоятельно определять свою учебную программу и преподавателей на очередной семестр радикально изменяет студентов [4]. Они очень быстро избавляются от признаков инфантильности, становятся самостоятельными, более дисциплинированными, инициативными, быстрее приобретают коммуникативные навыки, необходимые, в частности, для будущей профессиональной деятельности. Таким образом, сама практика субъект-субъектного обучения в системе зачетных единиц становится важным элементом обеспечения формирования в течение срока обучения необходимых компетенций специалиста, причем именно тех ее составляющих, которые формируются вне аудиторной части обучения. Отметим, что этой же цели должны служить организуемые университетом мероприятия комплекса досугово-развлекательных услуг, обязательное внесение платы за которые предусматривается порядком расчетов студента с университетом.
Важным условием эфекктивного функционирования университета является справедливое распределение средств, поступающих от студентов в качестве платы за обучение, между всеми подразделениями учебного комплекса университета.
Например, фонд заработной платы преподавателей должен в полной мере определяться числом обучающихся в университете студентов и количеством оплаченных каждым из них занятий очередного семестра, объем которых выражен в зачетных единицах. Совместно заработанный преподавателями университета фонд заработной платы распределяется между всеми структурными подразделениями учебного комплекса, факультетами и кафедрами строго пропорционально объему выполненной ими учебной нагрузки. Средства, полученные кафедрой, распределяются между ее преподавателями в зависимости от нагрузки каждого, выраженной также в зачетных единицах, и, как было показано, зависящей от числа студентов, с которыми непосредственно работает преподаватель в течение семестра (напомним, что студенты по каждому изучаемому предмету сами выбирают себе преподавателей на очередной семестр).
Естественно, что в этих условиях все сотрудники университета заинтересованы в минимизации штатов педагогического и учебно-вспомогательного персонала. Это обстоятельство в сочетании с особенностями субъект-субъектной технологии и индивидуально-ориентированной организации учебного процесса позволяет увеличить показатель отношения числа студентов к числу преподавателей с характерного и для российских вузов значения 810 до обычного в мировой практике значения 20 студентов бакалавриата на одного преподавателя.
Для эффективного функционирования учебного комплекса университета важно, чтобы за счет учебного процесса не финансировались подразделения инфраструктуры университета, деятельность которых не связана с обеспечением учебного процесса. Именно по данному показателю негосударственные вузы, как правило, являются более эффективными, чем государственные, ректоры которых вынуждены поддерживать созданные еще при плановой экономике многочисленные элементы инфраструктуры, отвлекающие на свое содержание значительную часть средств учебного комплекса. Это один из важнейших факторов, мешающих динамично наращивать заработную плату преподавателей государственных вузов, которая значительно ниже, чем у их коллег из негосударственных вузов.
Для упрощенной оценки уровня сбалансированности инфраструктуры учебного комплекса можно использовать показатель, характеризующий отношение размера вносимой студентами семестровой платы за обучение, к уровню средней по университету заработной платы профессорско-преподава-тельского состава (ППС). При использовании рассмотренных выше подходов к финансированию государственных вузов (с учетом доли государства в их финансировании) деятельность учебного комплекса технического университета может считаться эффективной, если соблюдается следущее условие [4]: уровень среднемесячной заработной платы ППС примерно соответствует размеру платы за обучение, взимаемой с одного студента за семестр. Такой механизм назначения платы за обучение позволит довести среднюю заработную плату рядового преподавателя до уровня, вдвое превышающего показатель средней заработной платы по стране. При этом зарплата доцента будет примерно в 3 раза, профессора в 4 раза выше, чем средняя по стране. В сегодняшних социально-экономических условиях возвращение достойной зарплаты преподавателям может способствовать позитивным сдвигам в кадровом обеспечении образования и науки, когда для молодежи вновь станет престижно работать в университетах, заниматься подготовкой диссертаций и повышением своего педагогического мастерства.
|
