Muttersprache und geistesbildung
Скачать 2.7 Mb.
|
Сложнее обстоит дело содержательной стороной. Здесь взрослый не может прежде всего делать ничего иного, как использовать звуковое обозначение в определенной взаимосвязи. Совершенно исключено, что ребенок понимает значение этого звукового знака так же, как взрослый; он ни обладает понятиями в том виде, в каком они присутствуют в словах языка, ни нуждается вообще в установлении предметной взаимосвязи между именем и названным им предметом. Итак, два обстоятельства отличают язык маленьких детей от языка взрослых: понятия ребенка лишь внешне имеют понятийную природу; но психологический процесс их возникновения совершенно алогичен и основывается на намного более примитивных функциях, чем функции формирования понятий. Это лже- или псевдопонятия. Ребенок не обладает прежде всего основной предпосылкой символической ценности языковых понятий: он совсем еще не осознал, что каждое слово имеет функцию постоянной репрезентации определенного значения... Он дает название чему-либо, поскольку он в данный момент реагирует на определенное переживание... Первые слова являются, таким образом, лишь символами состоявшегося только что знакомства'' (Stern [114, с. 186 и далее]). Итак, мы прежде всего не можем сравнивать содержания раннего детского языка с содержаниями языка взрослых; но, несмотря на это, две первые возможности языковых знаков обладают полной действенностью, а именно: они закрепляют определенные содержания пережитого и служат его упорядочению. (В этом смысле стоило бы несколько ограничить приведенные выше слова Штерна.) И в обеих возможностях задействовано опять-таки языковое влияние взрослых. Пути этого упорядочения, правда, очень различны, и здесь начинается обширная самостоятельная деятельность ребенка, которую можно проследить на примере любого ребенка и его языкового развития. Случай, наблюдаемый у любого ребенка, • членение животного мира на небольшое количество обозначений; чрезвычайно поучительно посмотреть, какие типы животных объединяются в конкретном возрасте под общим названием. О.Есперсен [61, с.93] сообщает о двухлетней датской девочке, которая разделила животный мир на две группы; 1) лошадей (отсюда обозначение этой группы he=nest), все четвероногие существа, включая черепах; 2) рыбы (iz), к которой относилось все то, что может двигаться без помощи ног, например, птицы и мухи. - Сын Штерна в возрасте одного года и двух месяцев сделал из wau-wau (гав-гав) обозначение bebau, которое использовал не только для всех животных, кроме лошади, но и для самых разных неодушевленных предметов [114, с. 86]; а в последствии это обозначение становится "прямо-таки деспотически преобладающим" [114, с. 87 ]; в год и одиннадцать месяцев зафиксированы обозначения для лошади, хорош, wau-wau, miau, pipi – для птиц, а также для насекомых; fisch у него рыбы и все прочие водные животные, утки, лебеди [ 114, с. 92 J. Оценивая подобные классификации, необходимо, конечно же, быть осторожным; правильно указывалось на то, что объединение нескольких видов животных под одним названием не обязательно является "понятийным" объединением, а отчасти основано на совершенно ином. Но не вызывает никаких сомнений то, что речь не идет о чистой случайности; все наблюдения обнаруживают для этого слишком большие закономерности. Столь же маловероятно предположение, что ребенок помогает себе, используя два-три обозначения, потому что он не знает еще прочих; наоборот, при этом он может отказываться от еще большего многообразия обозначений. Так, наш сын называл поначалу кур ki-ki; когда позднее в его запасе весьма настойчиво заявило о себе wau-wau, то и куры стали обозначаться этим wau-wau, и ничто не могло его заставить использовать старое ki-ki, и то что также исчезло miau. - Во всяком случае, можно определенно сказать, что ребенок продолжает трудиться над приобретенными обозначениями я что он пришел бы, действуя независимо, к самостоятельной классификации животного мира, которой нельзя было бы отказать в понятийной оформленности. Такими путями прокладывается дорога собственно языковым возможностям в конкретном человеке, и человек пришел бы в силу своей языковой способности к известному овладению явлениями, даже если бы он был предоставлен сам себе. Однако его ограниченный кругозор вряд ли вывел бы его за пределы простейшего. Здесь усиленно, вступает в действие родной язык. Ведь человек не образует себе свой язык, а осваивает язык, свой родной язык. И если, таким образом, начала собственного языкотворчества у ребенка все более сменяются восприятием средств родного языка, то это означает, что ребенок созидает свою картину мира уже не сам на основе с в о е г о опыта, а что он знакомится с опытом других, опытом предков в том виде, в каком он обнаруживает его в родном языке. И увидев, что в языке какого-либо народа заложены, результаты пережитого несчетным количеством людей на протяжении целых тысячелетий, все то, что представлялось их мышлению необходимым или пригодным для освоения чувственного и духовного мира, теперь мы должны рассматривать усвоение языка ребенком как врастание в этот духовный мир родного языка. Важнейшие выводы из этого обстоятельства таковы: I. Человек освобожден от хлопот и усилий, связанных с самостоятельной переработкой опыта, упорядочением его и классификацией; он формирует понятия, которые ему предписывает родной язык, я может затем строить далее на той основе, которая была бы недоступна ему как изолированному существу. Ведь даже простейший язык представляет собой намного более высокую ступень развития, чем та, которую мог бы достичь человек за короткий период своей жизни. Чтобы измерить это различие, достаточно сравнить жизнь глухонемого, который не получил языкового обучения, с жизнью обычного человека ( и даже в этом случае необходимо учитывать, что постоянно дает о себе знать пример языкового окружения, который был бы без языка значительно менее развит и единообразен). Насколько сильно это врастание в родной язык преобразует начальное видение мира у ребенка, можно наблюдать на примере любого ребенка. Выше уже говорилось об изучении цветовых понятий, процессе, который в этой форме никогда бы не происходил в человеке, будь он предоставлен сам себе. К наиболее поучительным наблюдениям относится и то, как развиваются у ребенка понятия чисел под влиянием родного языка. Так, Штерн сообщает [114, с.280 и далее], насколько медленно и постепенно ребенок обретает абстрактные понятия числа, которые предоставляет ему язык. Неутешительные результаты всех попыток ускорить этот процесс демонстрируют, что при усвоении количественных слов речь идет не о запоминании упорядоченных названий числа, а о гораздо более важном преобразовании видения этого феномена. Ребенку удаются поначалу только нанизывания (типа eins, noch eins, noch eins) (причем он характеризует однородные впечатления как следующие одно за другим), а также представление о множестве (общее впечатление с неопределенным количеством). Постепенно вторгаются усвоенные обозначения числа, впрочем он все еще не осознает определенной субординации (в два года и три месяца он считает детские коляски на картинках словами zwei, drei, fünf, sechs, acht [114, с. 57 ]). Наконец, zwei занимает первым определенное место. Но и теперь правильное использование таких слов все еще часто зависит от определенных предметов (в два года н десять месяцев zwei правильно используется для яблок, но не применяется для ушей, глаз и пр.; даже а возрасте четырех лет и трех месяцев мальчик отвечает на вопрос дедушки о том, сколько у тот пальцев на руке: "Я не знаю, я могу посчитать только свои пальцы" [114, с. 282 и далее]). И то, что последнее число ряда одновременно представляет собой обобщенный результат счета по порядку, дети усваивают лишь с большим трудом. Так что на примере развития языка у ребенка мы наблюдаем некоторые из тех ступеней, на которых и поныне пребывают более древние по происхождению языки (см. выше с. 91), и не вызывает сомнения то, что мы приобретаем всю основу нашего отношения к миру чисел, усваивая в детстве по мере изучения нашего родного языка заложенную в нем ступень развития. 2. Рука об руку с этим врастанием в родной язык идет т о влияние, которое оказывают изученные языковые средства на мышление и образ поведения людей. Попытаемся отграничить, насколько верна несколько утрированная фраза, будто после усвоения языка за человека начинает думать этот язык. Это, по-видимому, означает, что человек просто принимает то, что предлагает ему родной язык из своего понятийного запаса и синтаксических форм, что он вряд ли способен самостоятельно перепроверить даже мельчайшую часть этого запаса и вынужден полагаться на правильность и целесообразность воспринятого материала. Пожалуй, лишь очень я очень немногие задают себе вопрос, "верно" ли понятие, которое они изо дня в день используют, типа Onkel, blau и пр., обладает ли оно наивысшей целесообразностью и т.д. Мы полагаемся на усвоенное, мы анализируем наш опыт главным образом мерками языковых явлений, на основе нашего языкового знания. Это заходит так далеко, что мы слепо доверяем языку даже там, где наш собственный опыт мог бы указать иное направление. Эта зависимость опять-таки наиболее резко бросается в глаза у детей и людей с языковыми расстройствами. Приведу пример из книги Д. и Р. Кац [64, с. 104]. Мать: "А сейчас я зарычу как медведь" (рычит). Ребенок (кричит и плачет). Мать: "Почему ты плачешь?" Ребенок: "Я подумал! что ты превратилась в медведя". - По этому поводу сами авторы добавляют [64, с. 106 ]: Столь эффективное внушение исходит от слова. "Если просто, не говоря ни слова, зареветь как медведь, то ребенок, быть может, все же засмеется; но если добавить "А сейчас я зареву как медведь", то это возымеет пробивное, необоримое действие. Ребенок подпадает под "волшебное" влияние слова. Как часто в истории человечества от слова всходила своего рода мистическая сила; она эффективно воздействует я яа ребенка, что могут засвидетельствовать не только приведенный пример, но и другие, приводимые ниже. - Более простые примеры заключаются в следующем*, при многих состояниях, связанных с психическими заболеваниями, слабо окрашенные предметы кажутся человеку бесцветными, однако их восприятие сразу же становится цветным, как только произносится правильное название их цвета. - Еще один пример: каждый человек подпадает под самовнушение, полагая, что приятные в неприятные ощущения от пищи и напитков связаны только с органами вкуса. Полагающие таким образом говорят, что вино, кофе, чай, жаркое, яблоко приятны на вкус (gut schmecken). Как известно, при более внимательном наблюдении выясняется, что здесь задействованы не столько вкус, сколько обоняние. Простевший насморк, лишающий "вкуса" большинство блюд, может убедить нас в этом. Стоит зажать нос и задержать дыхание - и опять мы не сможем определить, что мы кладем на язык - кусочек яблока или лука. Таким образом, внимательный наблюдатель найдет массу примеров того, как вкусовому ощущению приписывают то, что, собственно говоря, связано с работой органов обоняния. И все равно люди не перестают изумляться, когда их внимание обращают на это обстоятельство. В чем причина этого странного самообмана? Очевидно, в основном в том, что нам с детства говорили о приятном вкусе блюд и напитков, то есть в языковом обучении. А оно ведет нас к ложному представлению по следующим причинам: во-первых, в нашем языке нет различия между schmecken=вызывать вкусовые ощущения (обладать каким-либо вкусом) и schmecken=испытывать воздействие во время еды или питья, (ощущать вкус). Поскольку, однако, чаще всего используется первое слово, то мы склонны подразумевать под schmecken изначально задействование органов вкуса. К этому добавляется еще одно обстоятельство: большинство прилагательных, которыми мы располагаем для характеристики ощущений запаха, столь же часто могут использоваться с глаголом schmecken: так, масло может быть прогорклым (ranzig) на запах и на вкус, пища может в пахнуть пригорелой, и быть таковой на вкус. Психологически речь может идти только о запахе, ведь если зажать нос, то невозможно, по крайней мере, привычным образом, отличить хорошее масло от прогорклого, свежее молоко от пригорелого. Языковые явления а сочетании с психологическими наблюдениями, свидетельствующими о том, что многие вещества одновременно вызывают ощущения вкуса в обоняния, позволяют нам понять, почему мы склонны приписывать вкусовым ощущениям такую роль, которая фактически вовсе не имеет место, хотя вам не составило бы никакого труда прийти к правильным выводам, основываясь на нашем повседневном опыте. Быть может, частое использование прилагательных запаха с глаголом schmecken является также следствием того, что schmecken в средневерхнеие-мецком и современном верхненемецком - то же, что riechen (нюхать, пахнуть). - Более пристальное исследование показывает таким образом, что во многих случаях наше языковое знание воздействует на видение явлений. И точно также слову доверяют намного больше, чем глазам. Мы зависим от нашего языкового знания еще и в другом отношении, а именно в том, что касается предметов и фактов, на которые мы обращаем внимание. Как известно, человек слышит то, что ему известно (в смысле осознанного восприятия, ср., к примеру, наше восприятие звуков чужого языка); точно также он видит то, что ему известно. Любое наблюдение за детьми показывает, что маленький ребенок, который заходит в комнату, приходит в сад, подбегает к какому либо знакомому предмету, громко выкрикивая какое- либо слово, не обращает при этом внимания на многое из того, что было бы приметно для нас Точно также ведут себя и взрослые. Внимание совершенно естественно задерживается на чем-то знакомом. Наиболее знакомым является то, что мы можем выразить языковым понятием, и мы видим, как языковое обучение человека соопределяет через способ видения, который оно прививает человеку, также объекты нашего внимания, на которых мы основываемся в процессе мышления. Быть может, стоит добавить сюда следующее замечание. Почти во всех произведениях художественной литературы сведения, связанные с обонянием, сильно уступают в количественном отношении сведениям о других органах чувств; так, можно просмотреть целые повести Шторма и найти только одно или два подобных сведения, в то время как любая страница изобилует информацией о зрительных, слуховых или тактильных ощущениях, и Шторм в этом далеко не одинок (ср. противоположное в отношении "поэтов обоняния" у Henning [48, стр. 73 и далее]. Если усматривать в этом указание на то, какие явления ближе всего мышлению, то следует сказать, что обоняние как правило сильно уступает в вашем мышлении ощущениям других органов чувств, во всяком случае больше, чем можно было ожидать, судя по тому значению, которое имеет обоняние в повседневной жизни. И это не может не быть взаимосвязано с тем языковым фактом, что ни одна сфера чувств не отстала по своей языковой переработке так, как обоняние (см. мою статью [129]). Как следствие этого, человек способен лишь с большим трудом и в несовершенной форме дать себе отчет о своих ощущениях в области обоняния', эти отпущения не играют в сознательном мышлении той же роля, что ощущения других органов чувств. И поэтому нет ни одной области в повседневной жизни и науке, для которой нельзя было бы доказать, что родной язык оказывает решающее воздействие даже на детали понимания и мышления конкретного человека. Это как раз имеют ввиду, говоря, что родной язык думает за нас. Здесь не стоит даже и упоминать о том, в какой степени мы продвинулись бы вперед в мышлении без родного языка, а тем более - о том, что лишь родной язык делает мышление возможным (см. выше о языковой способности); однако только с точки зрения родного языка можно понять, почему мы мыслим именно так, а не иначе. X. Липпс так же полагает, что "взятый в отдельности человек остается в плену того, что содержится в вокабуляре его языка, в "понятийно переработанном'' виде. "Его" язык - это же определенный общеупотребительный язык, в атмосфере которого он вырос. С этой точки зрения он понимает "предметы". Опыт, который он получает, определяется тем, что он "знает". Этот опыт не есть нечто, проистекающее из впечатлений, переработка которых являлась бы его функцией" [71, с. 24). В этом смысле следует, таким образом, понимать влияние родного языка на духовное формирование каждого человека. И эту зависимость не устраняет то, что каждый человек располагает известной возможностью для маневра в процессе усвоения и применения его родного языка и что он вполне способен сохранять своеобразие своей личности в этом отношении. Если рассматривать в этом ключе случая, когда конкретный человек обнаруживает известную свободу по отношению к родному языку, то надо прежде всего осветить взаимоотношения родного языка и языкового организма конкретного человека. Выше было дано определение языкового владения конкретного человека как реализации, выражения его родного языка, и имелось в виду, что это владение во всех своих элементах обусловлено языком как культурным феноменом, как общим достоянием языкового сообщества. Эта зависимость, однако, не означает, что языковое владение конкретного человека является точным отображением родного языка; наоборот, мы уже неоднократно подчеркивали, что ни один член языкового сообщества не владеет всем родным языком. Это можно доказать в отношении словаря даже простым количественным сравнением. Правда, необыкновенно сложно оценить размеры словаря какого-либо языка; подобные данные довольно сильно расходятся в зависимости от того, в какой мере учтены словопроизводство и словосложение. Но даже если взять наименьшее из этих чисел, около 100 000 наиболее употребительных слов немецкого языка, то все же остается огромная пропасть между этим словарным запасом языка и той долей его, которой владеет конкретный человек. Мы, правда, опять-таки не в состоянии точно подсчитать средний объем словарного запаса конкретного человека. Лишь применительно к самому раннему детскому возрасту неодкократно проводились точные подсчеты величины и роста словаря. Так, Штерн определил у своей дочери в возрасте одного года и трех месяцев 8 слов, одного года и шести месяцев - 44 слова, одного года и восьми месяцев - 275 слов; (подсчеты; конечно, несколько расходятся у отдельных исследователей, поскольку рост словаря зависит от естественных задатков, состояния здоровья, накопленного опыта и проходит по-разному, а к тому же и неравномерно, а иногда и скачкообразно). Провести подобные подсчеты в отношении взрослого человека еще более сложно. Приведем только две цифры, показывающие, насколько здесь все зыбко (ср. О. Леарегзел [61, с. 103 и далее]). М.Мюллер, ссылаясь на свидетельства некоего английского священника, утверждал, что словарь английского сельского труженика составляет около 300 слов; эта цифра, без сомнения, слишком занижена. Ей противоречат подсчеты одного шведского диалектолога, подтвердившие наличие у шведского крестьянина как минимум 26 000 слов, и это количество подтвердили другие исследователи. На это не возразишь ссылками на то, что Шекспир в своих произведениях использует только около 20 ООО слов. Бели, однако, принять и эти цифры за норму и оценить словарный запас взрослого человека среднего уровня образования в 30-40 000 слов, то до общего словаря языка все равно останется дистанция огромного размера. При этом следует учитывать "еще и следующие ограничения: 1. Далеко не все это количество является живым владением человек а, и более того, здесь тоже приходится различать между активным и пассивным словарем; и тут обнаруживается, что большая часть указанного количества относится кпассивному словарю, то есть речь идет о словах, которые человеку вполне понят- ны, но не используются им. Вспомним слова из языка поэзии: küren (высок, "избирать"), Aar (поэт, "орел") или многообразие "шумовых" глаголов: klirren (дребезжать, лязгать), rasseln (звенеть, громыхать, побрякивать), rascheln (шелестеть), knistern (потрескивать, хрустеть, шуршать) и ид., которое как правило полностью не реализуется в речи. 2. Однако еще более важно следующее: для большей части словаря человека справедливо то, что речь идет о знании названий, но не о владении словами. Именно это имеет решающее значение в языковом формировании каждого отдельного человека. Бели судить о языковом формировании каждого по тому, сколько звуковых знаков, имен, он знает, то это довольно поверхностное суждение. Ведь мы видели, что слово включает не только звуковую сторону, но и содержательную, понятие. И в то время как человек способен довольно просто освоить звуковую сторону слова, услышав ее один раз, то формирование понятий, как бы тесно оно ни было связано с владением именами, предполагает более длительный период изучения. Это принципиальное положение извлекается из наблюдений за детским языком: ребенок схватывает какое-либо название, связывает его с одним содержанием, но это содержание зачастую отличается как небо от земли, от того понятия, которым обладают взрослые и которое существует в языке как понятие определенного слова; и только c течением времени эти псевдопонятия и особенные понятия детей приспосабливаются к правильным языковым понятиям. Подобный процесс мы с тем же успехом обнаруживаем у взрослых. А приходится заключать, что освоение языка продолжается всю жизнь, особенно в том, что касается языковых понятий, которые постоянно значительно отстают, по сравнению со звуковыми образованиями, именами. Итак, следует считать естественным то, что у взрослого также можно обнаружить множество пустых оболочек и псевдопонятий, то есть имен, с которыми связано весьма несовершенное понятие. И все же поражаешься, обнаруживая, насколько многочисленны эти псевдопонятия у каждого человека и насколько мало мы отдаем себе отчет в их существовании. Приведем один из известнейших примеров: Р.Мерингер [76, с.50] сообщает о своего рода экзамене на знание частей тела, который он устроил девятнадцати студентам. Они должны были записать названия частей тела, на которые показывал экзаменатор. Вот некоторые результаты: Hüfte (бедро) назвали правильно 11 человек, а 8 дали неправильный ответ (типа Seite-бок, Weichen-nax, Leber-печень, Rippen-ребра, Flanke-бок), Achsel (плечо) назвали верно лишь два человека, а остальные ответы были неправильными (Schulter-плечо, Schlьsselbein-ключица, Brustseite-бок груди, Schulterblatt-лопатка и пр.). Для Sohle (подошва) было дано 15 правильных и 4 неправильных ответа (FuBballen-мякоть стопы, FuBflдche-плоскость стопы, Ferse-пятка). Wimpern (ресницы) названы в 4 случаях верно, в остальных неверно (Augenbraue-бровь, Augenlid-веко, Augenrand-край глаза и пр.20). Название и понятие Lende (поясница) оказались совершенно неходовыми. Из этого видно, какав неуверенность царит здесь в очевидных вещах, причем не в виде чистых ошибок языкового обозначения, а в виде очевидной неясности понятий. В подобных примерах особенно четко проступает то, что никак нельзя считать исключительным явлением; если как следует проверить наш собственный словарь, то на каждом шагу можно обнаружить подобное, начиная с достаточно повседневных вещей идо научных терминов, которые достаточно часто являются для нас пустым звуком. Совершенно очевидна та задача, которая вытекает из этого для каждого человека: нужно с большой тщательностью подходить к развитию нашего языкового знания, особенно к обустройству вашего словарного запаса и попытаться в вашем словаре прийти к такой ясности понятий, которая только возможна в нашем языке. Здесь перед нами встает такая задача, которая требует непрестанного труда, но которая себя определенно оправдывает. Таким образом, языковое владение конкретного человека далеко не является простой копией родного языка; каждый человек с неизбежностью ограничивается конкретными фрагментами его, что еще более подчеркивается осознанным отбором; поэтому, как мы уже выше отмечали, не найдется и двух членов одного языкового сообщества, располагающих полностью одинаковым языковым материалом. Но эта кажущаяся свобода отдельного человека от его языка является как правило вынужденной: он не может полностью владеть языком, и поэтому он вынужден довольствоваться более или менее крупным его фрагментом. Но общим для всех обладателей осколков языка - конкретных членов языкового сообщества является то, что они стремятся к полновесному владению языком, что они постоянно ориентируются на языковую норму и управляются ею. В одном отношении человек, как кажется, совершенно свободен, а именно в своем использовании языковых средств. Правда, и здесь существует двойной предел: во-первых, вследствие необходимой понятности и затем вследствие ответственности каждого в отдельности перед своим родным языком, Конечно, всякий способен соорудить себе в известных рамках свой собственный языковой мир; он может по своему усмотрению отграничивать содержания, он может с известным произволом использовать звуковые средства языка. Но как только его языковая деятельность принимает более обширный характер, это вынуждает его принимать во внимание то обстоятельство, что его не поймут и его слова окажутся недейственными. (Это, естественно, можно сказать только о произвольном применении языковых средств, но не о языковом творчестве, которое созидает новое на основе имеющегося и действительно обогащает таким образом язык) .Возможность обращаться со своим языковым владением по своему усмотрению ограничивается у каждого человека прежде всего его ответственностью перед родным языком. Быть носителем родного языка означает делить ответственность за сохранение и развитие родного языка. И тот, кто убежден в огромном значения языка в жизни народа, тот не станет именно эту обязанность воспринимать без должной серьезности. Как правило, конкретный человек оказывает здесь ничтожно малое влияние; мы видели уже, что человек в обычном случае просто перенимает родной язык; времени и возможностей для перепроверки этого языкового богатства у него очень мало, и еще реже ему представляется возможность извлечь из средств его родного языка пути его дальнейшего развития. Поэтому не стоит говорить здесь об обязанности тех, кто участвует в обустройстве нашего языка, избирать для этого такие языковые формы, которые действительно обогатили бы этот язык. С этой точки зрения следует оценить, к примеру, заимствование слов из других языков; ведь по опыту мы нигде так часто не сталкиваемся с пустыми оболочками слов, с простым словесным шквалом без понятийной ясности, как в случае с этими избыточными иноязычными заимствованиями. Это связано с тем, что подобные слова не закреплены в этом языке, не имеют поясняющего, поддерживающего родства со словами этого языка. Но не менее важно, чтобы каждый содействовал сохранению в том же качестве (ungeschmälert) усвоенного ими языка. Бели в языке данного народа заложен определенный способ миропонимания, если здесь нашел свое выражение опыт прежних поколений, то обязанностью каждого из носителей этого языка является сохранить это достояние, пока оно не устареет вследствие накопления нового опыта и обретения нового познания. Под этим мы подразумеваем следующее: если некое слово есть неразрывное единство имени и понятия, причем понятие существует и может передаваться другим поколениям носителей языка лишь в соединении со своим знаком, то следует обязательно избегать перенагрузки одного имени близкородственными понятиями. Это касается, в частности, научных терминов, которые еще не зафиксированы в общепризнанном виде (типа "представление"). Именно потому, что всякий считает себя вправе сказать: "Я понимаю под этим то-то и то-то", происходит так, что мы не понимаем друг друга, и поэтому правы те, кто говорит, что большое количество научных трудов можно было бы и не писать, если бы с помощью единого словоупотребления были устранены эти заложенные в терминах противоречия и источники заблуждений.- Но и в повседневном словоупотреблении подобное "неточное" использование слов способно поставить под вопрос достигнутое состояние языка, тем более что оно не всегда мстит за себя так непосредственно, как если бы, вместо Steine (камни), я использовал слово Brot (хлеб). Приведенные рассуждения достаточны для того, чтобы проиллюстрировать то, как тесно связаны между собой родной язык я духовное формирование каждого человека. Самое удивительное состоит в том, что все это преобразование нашего мышления происходит для нас неосознанно, не будучи понятым нами как проявление возможностей нашего языка. Лишь символическая форма познания может привести к такому построению нашего понятийного мира. И поскольку мы движемся постоянно в этих формальных рамках и не можем припомнить такого времени, когда их еще не существовало, и поскольку, благодаря общему родному языку, мы обнаруживаем эти формы у всех наших этнических товарищей (Volksgenossen), то мы усматриваем лишь нечто врожденное и природное там, где на самом деле проявляется уникальная сила родного языка. ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ Из понимания взаимосвязи между родным языком и формированием духа проистекают очень важные следствия для преподавания языков. Осознанно или неосознанно, но на всяком преподавании языка сказывается определенная точка зрения на сущность языка. Где язык рассматривается как внешнее средство общения, средство сообщения, там и преподавание языка несет на себе такой отпечаток: легче всего общаться внешне, если используются как можно более однородные формы; вследствие этого наибольшее значение следовало бы придавать языковой правильности, хорошему произношению, правильному формообразованию. Само средство общения чудесным образом приспосабливалось к этой задаче в процессе развития культуры; более развитые культуры нашли способы преодоления барьеров пространства и времени, стоящих на пути устного общения, при помощи письма, - достижение, для достойной оценки которого мы не располагаем ныне нужными мерками. Но один лишь взгляд на многие народы, не знающие письма, на сложный и медленный, охватывающий тысячелетия процесс развития, приведший через знаковое и пиктографическое письмо к нашему алфавитному, позволяет по крайней мере представить себе, какое могучее вспомогательное средство получил язык в виде письма. И поскольку письмо - продукт культуры более высокого уровня, оно представляет для ребенка наибольшие трудности и в результате господствует в процессе школьного обучения письму и чтению. В огромном количестве случаев выбор и обсуждение многих вопросов словаря и грамматики определяется той ролью, которую они играют для преподавания правописания. - Другая разновидность преподавания языка исходит из того, что язык является средством выражения; главные усилия прилагаются здесь к выработке у ребенка способностей выразить свою мысль; и отчасти в этом заходили так далеко, что требовали от детей не только красиво и бегло выражать свои мысли, но и по возможности сказать что-нибудь обо всем, с чем они сталкиваются. Без сомнения, уверенное владение формами и способность правильно выражать свои мысли - две важные частные задачи преподавания языка. Но как мы уже видели, спор о том, является ли язык средством сообщения или выражения, можно сравнить, пожалуй, с вопросом, что такое дерево - строительный материал или топливо. Поэтому в отношении двух указанных точек зрения следует сказать, что они не затрагивают сердцевину проблемы. Преподавание языка, которое потеряло бы нечто существенное без письма, не является преподаванием языка. Как бы ни была необходима способность хорошо выражать свои мысли, преподавание, основанное на такой концепции языка, ведет поневоле к выхолощенным словесам. В противоположность этому, необходимо подчеркнуть, что преподавание языка должно быть настроено на основную возможность языка, которая заключается не в использовании его как средства сообщения или выражения, а в его ценности с точки зрения познания. Язык как культурное достояние является, как мы уже констатировали, формой общественного познания; ребенок, изучающий свой родной язык, врастает в мыслительный мир его языкового сообщества; вокруг и с помощью звуковых форм формируются содержания, которые подводят разум ребенка к обобщению и овладению явлениями и которые позволяют ему обрести основы его мышления и поведения, покоящиеся на трудах языковых предков. Если преподавание языка вообще имеет какой-либо смысл, то он заключается только в построении языкового миропонимания у ребенка. Исходя из этого как средоточия следу е-г рассматривать все вопросы преподавания языка. Никто не станет спорить с тем, что постановка произношения, письмо, грамматические явления, оттачивание стиля ставят перед преподаванием языка в каждом случае особые задачи; всему этому должно быть отведено приличествующее место, однако преподавание языка должно иметь сердцевину, с которой связаны эти отдельные аспекты, некий масштаб, которым они меряются я с помощью которого они обретают свое место в общей системе. И эта сердцевина, этот масштаб есть с од е р ж а т ел ь на я сторона языка; как все языковое утрачивает свою целесообразность, если оно отделяет себя от языкового содержания, так и преподавание языка теряет свой смысл, как только звуковые я письменные формы становятся самоцелью. Поэтому привитие содержаний родного языка должно быть осознанно и однозначно превращено в средоточие преподавания языка. В то время как принято склоняться к той точке зрения, что картина мира ребенка созидается исходя из его собственного опыта, из предметного обучения, которое предоставляется по мере надобности, мм считаем на основании наших исследований, что этот процесс столь тесно связан с усвоением языка, что все прочие усилия могут достичь желанной цели только в связи с преподаванием языка. Нельзя в той или иной мере предоставлять воле случая то, в каком объеме и с каким совершенством дети усвоят языковые понятия и синтаксические содержания, результат этого слишком ужасает (ср., к примеру, Е.Вегппеип [7 ] и все более громкие жалобы на недостаточный уровень формального образования), Что же до того, как в преподавании языка до сих пор учитывались языковые содержания, то известно, что Р.Хильцебрандт, образцовый ученый и воспитатель, к которому восходят почта все усилия по улучшению преподавания немецкого языка, предпринимавшиеся в последнее время, еще шестьдесят лет назад указал в качестве первого требования следующее: "Преподавание языка должно охватывать и содержание языка, его полновесное, свежее и теплое жизненное наполнение" [54, с.5 ]. Таким образом, то, что напрашивалось само в ходе наших наблюдений, оказывается старым требованием; но именно эта идея Хильдебрандта не прижилась. Его требование не осталось, правда, без внимания, однако его попытались осуществить в таких формах, которые не затрагивают суть проблемы. Дело в том, что отчасти под влиянием самого Хильдебрандта возникло стремление определить языковое содержание путем исторического объяснения имен нашего словаря, исследуя одновременно отдельные "слова" с точки зрения развития их "значений". Так что преподаванием языка в смысле Хильдебрандта считается, к примеру, выяснение того, как возникли различные названия отдельных видов денег (талер, геллер и т.д.), что изначально означали выражения типа auf dem Damm sein (доел, быть на дамбе, русск. быть в своей тарелке). Этот подход не затрагивает, однако, как и все учение о значении, существо проблем, и кроме того, он связан зачастую со слишком большими трудностями для средней школы. Поэтому следует видеть во всякого рода изучении слова (Wortkunde), практикуемом ныне, весьма похвальное, но все же недостаточное явление. Требуя от преподавания языка учитывать также языковые содержания, мы имеем ввиду, что оно должно прежде всего прояснять и культивировать у ребенка понятия и мыслительные формы, заложенные в языке; при этом лингвоисторический анализ звуковых форм может оживить урок и продвинуть его вперед, но сам по себе он не приведет к цели. Поэтому такое преподавание языка должно быть построено заново. Трудности здесь немалые и заключаются прежде всего в следующем: для создания языкового понятийного мира у ребенка нам необходимо знать, в какой мере ребенок восприимчив к нему. Известно, что наши языки обладают понятиями очень разного порядка и что детский ум не может охватить их одинаковым образом. Понятия типа человек, собака, роза совсем другого вида, чем понятия высокий, маленький, зеленый или сидеть, тянуть, плыть. Шаг от этих понятий к таким, как высота, зелень, плавание, является опять-таки очень значительным, и наконец, мы попадаем в совершенно новый мир с помощью понятий форма, цвет, движение. Тот, кто желает привить детям эти различные виды понятий в подходящий момент и правильным путем, тот должен знать, какие предпосылки существуют для этого в детском сознании,- задача, до которой мы еще не совсем доросли в силу наших теперешних знаний.- Другая трудность связана с предметной областью; у нас нет почти никаких предпосылок и вспомогательных средств для такого преподавания языка. И здесь опять же мстит за себя та односторонность, с которой наука и дидактика занимались только звуковой формой языка. Мы располагаем, например, достаточным количеством учебников правописания, в которых все явления правописания упорядочены вплоть до мельчайших тонкостей и распределены по классам, а также пособиями, в которых подобным образом освещаются все грамматические явления. Но у нас нет ни одного произведения, как научного, так и дидактического характера, которое прояснило бы нам содержательный строй нашего родного языка и дало бы нам инструкцию, чему из этого строя следует обучать ребенка и как это лучше всего сделать. И все же отрадно отметить, что сходные точки зрения неоднократно высказываются в последнее время. Так, Ш. Балли в ходе своих стилистических исследований [4 ] довольно скоро столкнулся с этими проблемами, а его статья "Обучение родному языку и формирование духа" [5, с.215 и далее, вышла впервые в 1921 г. ] во многом сходится с нашими рассуждениями. Следует назвать также несколько работ немецких авторов, которые уже в названии выражают свою позицию, хотя в этих первых попытках и не удалось во всем добиться успеха: Fr. Gansberg [36], E. Linde [68 ], W. Seidemann [106 ]. Много важных выводов мы почерпнули также из стилистики, см. прежде всего W. Schneider [98 ]. - Хотя авторам этих работ и приходится бороться со многими трудностями и хотя они еще не охватывают в полной мере взаимосвязи между родным языком и формированием духа, все же существует надежда на то, что целеосознанная работа на этом поприще будет продолжаться. Не стоит бояться, что подобное формальное образование односторонне переложит основной груз на чисто интеллектуальную сферу. Конечно, если язык является для человека основным средством мыслительного освоения мира и его явлений, мы по возможности точно передадим ребенку все, что создал для этой цели его родной язык. Но уже неоднократно подчеркивалось, что в с е духовные силы человека проявляются в языке и что в особенности эмоциональное плодотворно соучаствует в процессе формирования понятий. И именно для такого языка, как немецкий, нет никакой опасности в том, что правильное в нашем понимании преподавание языка будет воспитывать только чистый разум, а все остальное заставит зачахнуть. В этой связи следует решить вопрос и об автономности и самоценности преподавания языка. По одну сторону стоят представители чисто языкового преподавания, придерживающиеся мнения, близкого к мнению В. фон Гумбольдта, который требовал, "чтобы преподавание языка было на самом деле преподаванием языка а не ... инструкцией к чтению древних авторов"; в противоположность этому преподавание языка во многом рассматривается как необходимое зло, как своего рода предварительная ступень к литературному произведению, ко всему народу. Это разногласие затрагивает не детали методики, не распределение акцентов и пр., а принципиальное отношение к самоценности преподавания языка. В настоящий момент чаша весов, как кажется, начинает опять склоняться в сторону тех, которые не придают такой образовательной значимости языкам, которая могла бы оправдать преподавание языка как самоцель. Я не говорю здесь о тех, кто как можно больше оттесняет язык на второй план, потому что на самом деле намного сложнее преподавать язык сообразно с его сущностью и интересно, чем обучать чему-либо еще. Мы обнаруживаем то же самое воззрение и там, где подобные точки зрения полностью исключаются, например, в области культурфилософии. Так, недавно X.Фрайер в своем докладе "Язык и культура" [28 ] исследовал проблему чисто языкового преподавания, и ему представляется, "если вообще признавать мнение культурфилософа в качестве инстанции в педагогических спорах, что отказ от такого преподавания просто неизбежен" [28, с.74 ]. Аргументы Фрайера, конечно же, очень важны и к ним стоит прислушаться, но картина все же полностью изменяется, если учесть следующее. Фрайер ориентируется на преподавание иностранных языков, и нам придется с ним согласиться в том, что в наших теперешних обстоятельствах целью, скажем, изучения латинского языка является не латынь, а Рим. Но здесь следует принципиально различать между иностранным и родным языком. В отношении иностранных языков собственно преподавание языка может расцениваться преимущественно как средство проникновения в чужой духовный мир (- отвлекаясь от тех противоречий, которые содержит подобная точка зрения -), однако преподавание родного языка непременно претендует на самоценность, при помощи родного языка не просто должен раскрываться путь к духовным богатствам немецкой культуры, но и язык должен в первую очередь ожить внутри человека как самое выдающееся творение культуры, дать ему основу для всего его мышления и поведения. Именно это упускает из вида Фрайер; он тоже весьма высоко оценивает язык, но он представляет себе занятия языком следующим образом: "Мы умышленно позабудем о мирском характере языка, о его знаковой природе, яа основе которой он приносит с собой индивидуальную, духовно сформированную действительность. Мы рассмотрим его только как существующую по своим законам ткань осмысленных форм в сочетаний...Но мы не будем учитывать содержания, которые обозначает язык, его интенциональность" [28, с.74]. В такой форме занятие языком может вполне претендовать на самоценность. Но если наши наблюдения подведут нас к тому заключению, что эти содержания, эту духовно сформированную действенность необходимо рассматривать как составную часть, даже как самое важное в языке, тогда ситуация кардинально меняется: если какой-либо аспект преподавания немецкого языка и обладает, с нашей точки зрения, самоценностью, так это обучение самому языку. Остановиться на деталях методики подобного обучения языку здесь невозможно; общее изложение вопросов, которые я отчасти уже упомянул в статье "Формирование понятий в начальной школе" [128 ], будет дано в главе "Усвоение языка" в Энциклопедии педагогических наук [46]. Многое из того, что мы выявили как вторжение родного языка в духовное формирование подрастающего поколения, может найти непосредственный выход в преподавательскую деятельность. Прежде всего, принципиальные выводы о взаимосвязи между языковыми знаками и языковыми содержаниями, определенность языковых содержаний внутри родного языка, способ их передачи новым членам языкового сообщества демонстрируют, что ни в какой другой области преподавания языка нельзя принять верного решения, не имея уже до того принципиальной ясности относительно вида и воздействий языковых явлений.. А эта ясность касается двух аспектов: 1. Преподавание языка обретает сердцевину, с которой могут соотноситься все его части. Нельзя, чтобы обучение чтению, грамматика, фрагментарное предметное обучение и пр. проходили параллельно друг с другом; они должны действовать сообща, и при этом не путем проводимых время от времени межпредметных связей, а в процессе работы ради общей цели. Эта цель заключается, как мы видели, в языковом формировании с помощью всего понятийного мира, который должен быть создан »ребенке в процессе обучения родному языку. Каждый аспект обучения получает в этом деле свою роль, но обучение языку может проходить осмысленно лишь тогда, когда все преследуют одну и ту же цель, определяющую расстановку акцентов. Это не исключает более сильного ударения на тех задачах, которые может решить только школа (к примеру, на обучении письму), но это не должно вести к отклонению всего процесса обучения от необходимого курса. В своей работе [128, с. 10 и далее] я уже указывал на то, что подобная цель обучения немецкому языку недостаточно настойчиво провозглашается и в официальных школьных программах. 2. В то время как преподавание родного языка, включая изучаемые в школе элементы германистики, в общем и целом рассматривается как единое целое, мы обнаруживаем, что при этом все же следует строго различать две дидактические цели. Обучение языку стремится к существенно иному, чем усвоение начал германистики; и хотя их невозможно оторвать друг от друга так же, как язык и народ, все же не следует их и смешивать. Дать ребенку вместе с языком основы для его мышления и поведения, открыть ему в процессе изучения немецкого языка и культуры доступ ко всем проявлениям народного духа (к которым относится в другом смысле я язык): обе эти задачи следует вначале строго разделить, осознать и определить каждую в отдельности, если они должны быть осуществлены вместе в живом процессе обучения, не допуская при этом ущемления одной цели другой. Наконец, назовем хотя бы те особые условия, в которых осуществляется преподавание иностранных языков. Вряд ли существуют разногласия относительно того, что преподавание языка в наших школах не может привести к полному усвоению чужого языка, и поэтому здесь приходится ограничиться тем, чтобы только открыть через язык доступ к чужому народу. Но тут возникает вопрос, уместно ли при этом основываться попросту на знании родного языка, которое присуще школьникам; следует ли по-прежнему при изучении иноязычного словаря просто отождествлять означающее чужого языка с означающим родного, как будто оба связаны с одним и тем же понятием? Поначалу это будет неизбежно, - даже при прямом методе, и последовательное введение во внутреннюю форму чужого языка будет вообще невозможно. Но в преподавании как родного, так и чужого языка останется связанная с тяжелыми последствиями лакуна, если эти вопросы задвинуть на второй план. И поэтому новая Примерная программа средних шкал Пруссии справедливо подчеркивает [89, I, с. 43 и далее]: "Повсюду следует указывать на совпадения и расхождения между строем немецкого языка и латинским, греческим, английским или французским; в старшем классе усвоенное обобщается, и показывается, как отражается духовная позиция какой-либо нации в ее языке". Не будем останавливаться на том, насколько возможно подобное преподавание языка при нынешнем состоянии науки ( - было бы ошибочно обобщать при этом те немногие детали, которые всем известны), насколько способен преподавательский корпус вести такие занятия, пока не обратят больше внимания на его языковедческую подготовку, или в какой мере рассмотрение языка в качестве зеркала народа является наивысшей целью [см. по этому поводу ниже с. 152 и далее]. Мысль о том, что преподавание языка в школе должно проводиться на таких принципах следует, без сомнения, приветствовать как исключительно важную, и если родным и чужим языкам будут обучать также в этом духе, то преподавание языка, требующее в школе больше всего времени, зарекомендует себя не только как самое выдающееся средство духовного формирования, но и как лучшее введение в философские, социологические и историко-культурные идеи: ведь ни одно явление культуры не связано столь тесно со всеми сторонами человеческой жизни, как язык. Предварительным условием, впрочем, является с самого начала проводящийся на языковедческих (в широчайшем смысле) принципах процесс преподавания, который пробуждает интерес к проблемам развития языка и сравнения языков, то есть такое преподавание, о котором мечтает, например, Э. Херманн в своем труде "Языкознание в школе" [51 ]. И целью при этом будет не просто поверхностное сообщение предметных знаний из области сравнения языков, а побуждение к раздумьям о языковых проблемах, которое происходит само собой на уроке образованного в лингвистическом отношении преподавателя, - Вопрос о том, как можно, помимо этого, оживить и облегчить преподавание языка при помощи историко-лингвистических наблюдений, как при этом используется собранный языковедами материал - напомним лишь о "Сравнительном синтаксисе языков, преподаваемых в школе" Ф. Зоммера [110] - выходит уже за рамки наших размышлений. О СМЫСЛЕ ЯЗЫКОВЕДЕНИЯ Последние выводы из наших размышлений я хотел бы суммировать, пытаясь ответить на вопрос о том, в чем заключается смысл научных исследований языка и каким образом наука о языке вмешивается в целостность духовных трудов человека. Бели обозреть языковедение за последние сто лет, то удивляешься тому, как редко поднимался вопрос о смысле этой науки. В постановке все более новых задач, вопросах языкового родства, развития языка, реконструкции, языковой географии и пр. не было недостатка, однако оставалось без внимания то, как все эти вопросы соединяются в общую науку, где их сердцевина. Лишь в последнее время эти вопросы стали предметом ожесточенных дебатов, что свидетельствует о том, что "известные направления мысли уже продуманы до конца, ряд задач уже решен за десятилетия упорной работы, а ответственность побуждает к выбору будущего пути" (В. Лорциг). Итак: осмысление сущности языка ради того, чтобы выяснить, что требует особенно интенсивного труда, где языковедение в сложившейся духовной атмосфере наиболее плодотворно сотрудничает со смежными науками, каким образом в процессе вмешательства в жизненно важные вопросы нашего времени реализуется его назначение. Я полагаю, что наше исследование и для этого дает нужные результаты. Самым простым способом разобраться с подобными решениями всегда было сравнение достигнутого с общей задачей. Однако мы зашли бы слишком далеко, если бы даже просто перечислили достигнутое до сих пор в обрасти исследования языка. Рассмотрим хотя бы наиболее важные направления исследований. Прежде всего остановимся на описании языков, которое охватывает все больше языков земли; ныне мы знаем большую часть из тысяч языков не только по названию, но и на основе более или менее подробных свидетельств (ср. обзор материалов у W. Schmidt [97]). Исследованы также диалекты, жаргоны, даже языки различных возрастных категорий наиболее важных стран. Кроме этого, мы познакомились с более ранними ступенями развитии современных языков, большим количеством мертвых языков. Одним из непреходящих подвигов языковедов является то, что они дешифровали языки погибших культур в таким образом заставили говорить каменные свидетельства прошлого вплоть до самых ранних этапов развития письменности. Достаточно хотя бы указать на значение дешифровки египетских, ассировавилонских, шумерских, хеттских памятников для самых разных отраслей знания. Стремясь раскрыть важнейшие черты строя какого-либо языка или преследуя дидактические цели, описание языка рядится в одежды грамматики. Ныне нам не достает как правило тех мерил, которые позволили бы оценить по достоинству значение предпринимавшихся попыток грамматического описания языков. И лишь когда в отношении чужого языка сталкиваешься с задачей кодификации непривычных языковых явлений, то понимаешь те сложности, что присуши такой работе. Можно говорить что угодно о совершенстве каждой из наших описательных и учебных грамматик в отдельности, об очевидной недостаточности традиционных грамматических понятий, - достижения греков, великих мастеров в этой сфере, ныне далеко превзойдены. - К описанию языка относится, наконец, также собирание словаря. Лишь прослеживая исторически медленное превращение тех или иных списков слов во все более обширные и полные обзоры словаря, можно составить себе верное представление о трудах и достижениях, на которых взросли наши словари. О том, что по практическим соображениям в ходе сбора словаря односторонне опирались на звуковую форму в качестве масштаба и оставили в результате недоработку в одном из важнейших отношений, выше уже говорилось (см. с. 54). Однако в общем и целом описание языка вынуждено было в научных изысканиях последнего столетия отступить на второй алан перед объясняющим языковедением. Бели описание языковых явлений принимает уже в 5/4 веке до н.э. достаточно определенную форму, то объясняющее языковедение лишь около ста лет назад приобрело научный вид, с тех пор как окончательное открытие фактов языкового родства и развития языков пробудило к жизни сравнительно-историческое языкознание. Эти открытия действительно преобразили хаос языков и языковых явлений в некий космос: из пестрого разнообразия языков выделились родственные круги, языковые семьи, а особенное значение выпало на долю открытия индоевропейской семьи языков, его ветвей, его распространения по всей Европе и Передней Азии. Таким же образом внезапно обрело свой смысл и свою форму до тех пор непонятное смешение явлений, когда сосуществование регулярных и нерегулярных частей в грамматике я словаре превратилось в понятный результат языкового развития. Нет нужды указывать в конкретных случаях на то, какое огромное воздействие оказали эти познания. Великое здание сравнительного языковедения говорит само за себя. Если мы сегодня способны сопоставить звуки, формы, слова, синтаксические явления различных языков, если мы выясняем, что является общим наследием, что - тем или иным новшеством, если нам известны вплоть до мелочей ход и условия языковых изменений, то не только языковые явления обретают жизнь, но и перед нами отчетливо возникают силы, которые действуют в процессе культурного и духовного развития человечества; и поэтому те пути, которыми были получены эти языковедческие результаты, стали во многом образцовыми для других наук. Далее: в той же мере, в какой научились понимать в историческом плане строй языков, они сами дали неожиданные сведения о прошлом. Из общего наследия индоевропейской языковой семьи можно извлечь ценные выводы о состоянии, бывшем до разделения языков, о соприкосновении с другими культурами. Общеизвестно, что можно выявить из присущих всем индоевропейским языкам обозначений домашних животных общее исконное достояние; сравнения типа нем. Kuh, лат. bos, греч. |
Похожие:
 | Тема урока: Wo und wie wohnen hier die Menschen? Где и как живут люди? У.: Guten Tag, liebe Freunde und Gäste. Ich freue mich euch zu begrüßen. Motiviert euch zur erfolgreichen Arbeit. Unser heutiges... |  | Неrr Dorn kommt und grüßt: "Guten Tag!" Der Unterricht beginnt. Wer fehlt heute? Неrr Dorn kommt und grüßt: "Guten Tag!" Der Unterricht beginnt. Wer fehlt heute? Heute sind аllе da, wie immer. Wir kommen sehr gern... |
| Тема урока: „Die bekannten deutschen und österreichischen Dichter und Schriftsteller“ Цели урока Тема урока: „Die bekannten deutschen und österreichischen Dichter und Schriftsteller“ | | Указатели новые опыты о человеческом разумении автора системы предустановленной гармонии О доскональности изучения свидетельствует, например, реферат Лейбница в издававшемся им журнале «Monatlicher Auszug aus allerhand... |
| Конспект к уроку. Тема урока: Die deutsche Sprache. Bedeutung und... У.: Guten Tag, liebe Freunde und Gäste. Ich freue mich euch zu begrüßen. Motiviert euch zur erfolgreichen Arbeit. Unser heutiges... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... С 26 Informations- und Geoinformationssysteme und ihre Verwendung [Текст]: метод разработки по немецкому языку для студентов специальностей... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... П.: Guten Tag! Ich freue mich: niemand hat sich zur Stunde verspätet. Auf wie viel Uhr hast du den Wecker gestellt? Und du? Wann... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Конкурс проходит под девизом : „Wer keine Fremdsprache spricht, kennt seine Muttersprache nicht“ (J. W. Goethe) |
| Und verein „ehemaligen russisсhen mauthausen-häftlinge“ Fonds „erinnerung... Ф «поб» 17 ноября2002 г в письмах №№162 и163. Решение руководства ф «поб» о выделении средств для поддержки проекта с предложением... | | Конкурс: «Мой открытый урок в 5 классе» Тема : «Was wissen Sie über... ... |
| Тема урока : „Wohnen und Wohlfühlen“ Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества | | Презентация лингвострановедческого проекта. Задачи урока Тема: "Die Umweltprobleme im Vergleich in Deutschland und in Russland. Проблемы окружающей среды" |
| Развитие и критика учения о волеизъявлении Отрывок из книги: Manigk Alfred. Willenserklarung und Willensgeschaft. Berlin, 1907. S. 27 ff. Примеч перев | | Урок по теме: «Massenmedien Pro und Contra» Расширить кругозор и дать представление учащимся о видах и задачах сми в Германии, об их положительных и отрицательных сторонах |
| Урок развития умений диалогической речи по теме «Im Geschäft» Тема учебного занятия: «Obst und Gemüse. Im Geschäft» («Фрукты и овощи. В магазине») | | Конспект урока Тема: "Was wir schon wissen und können " Совершенствование ранее приобретённых обучающимися коммуникативных умений и навыков в лексике и грамматике по теме «Что нового в... |
