Эргономические требования к средствам обучения БДД
Педагогические требования к средствам обучения - средство должно обладать заранее заданными дидактическими свойствами, иначе оно не будет выполнять свою главную функцию — быть средством обучения. Эти свойства являются отражением дидактических принципов, причем в одних случаях эти принципы непосредственно «заложены» в средство обучения, а в других опосредованы деятельностью учителя и учащихся. Например, дидактический принцип научности и принцип наглядности должны быть отражены во всех видах средств обучения. Принцип систематичности и последовательности обучения непосредственно реализуется в учебниках и дидактических материалах, но он «скрыт» в деятельности учителя при использовании моделей, макетов, таблиц.
Эргономические требования к средствам обучения – это требования к каждому средству как к орудию труда, которое должно быть безопасно и удобно в использовании. Разработка эргономических требований к средствам обучения опирается на эргономические исследования, изложенные в работах В. П. Зинченко и В. М. Мунипова. Эргономические требования к средствам обучения строятся на основе особенностей восприятия информации, представленной в разной форме и на разных носителях, и особенностях деятельности участников дидактического процесса.
Среди педагогико-эргономических требований к учебно-материальной базе целесообразно выделить, как минимум, три нормативных документа: перечни рекомендуемой учебной литературы и цифровых образовательных ресурсов, перечни учебного оборудования и требования к учебным кабинетам и подразделениям школы.
В процессе изучения школьниками объектов и явлений происходит построение моделей-образов, для формирования которых одинаково важными оказываются форма представления информации, способы, которыми она передается учащимся и знание психологических механизмов воздействия на потребителя учебной информации. Симультанность восприятия образа лежит в основе передачи огромных массивов информации с их помощью. Закономерности создания образа-модели с помощью средств обучения изучены, описаны в литературе и положены в основу эргономических требований к различным видам средств обучения.
Еще раз подчеркнем, что разделение требований на две группы является условным, поскольку все эти требования характеризуют один и тот же объект с разных, но взаимосвязанных сторон. Возможно возникновение ситуаций, при которых разработанное пособие, отвечая всем педагогическим требованиям, не является средством обучения, так как не выполнены эргономические требования. Примером могут служить демонстрационные таблицы на листе формата А3. Даже с первого ряда ученических столов практически невозможно рассмотреть, что же изображено на такой «демонстрационной» таблице из-за ее малых размеров. Нельзя было использовать такие таблицы и в качестве раздаточного материала, для которого их размеры слишком велики.
В педагогико-эргономических требованиях находят отражение доминантные виды деятельности учителя и учащихся: подготовительная, исполнительная, корректирующая и контролирующая. На основе этих видов деятельности можно сформулировать общие эргономические требования:
учет специфики выполнения работы учащимися или педагогом, что определяет деление средств обучения на демонстрационные и раздаточные;
определение назначения и общего состава средств обучения и материальных условий;
учет фактора системности, т.е. взаимосвязи учебного оборудования и материальной среды обучения;
четкое определение внутривидовых компонентов деятельности и учет дидактических возможностей различных видов средств для оптимальной стыковки и реализации рациональных форм и способов работы;
обеспечение оперативной обратной связи и возможности самопроверки и контроля.
Педагогико-эргономические требования постоянно уточняются и фиксируются в нормативных документах.
Основные педагогико-эргономические требования к экранно-звуковым средствам обучения, для использования которых необходима компьютерная техника.
Первое требование, которое предъявляется к программным педагогическим продуктам (впрочем, как и к любым компьютерным программам), заключается в том, что программа должна быть удобна как для ученика, так и для учителя. Здесь в слово «удобна» вложен тот смысл, который принят в эргономике: удобство — это мера, которая определяет, насколько программное педагогическое средство может быть использовано учеником и учителем для достижения конкретных целей обучения, воспитания и развития. Удобство использования того или иного орудия труда (а в данном случае программное педагогическое средство является орудием труда участников дидактического процесса) складывается из эффективности (точности и полноты, с которой пользователи достигают конкретной цели), продуктивности (ресурсов, которые были затрачены для достижения указанных точности и полноты) и удовлетворения (комфорта и приемлемости для пользователя).
Анализ компакт-дисков и веб-узлов с учебными материалами показывает, что, к сожалению, разработчики мало задумываются об удобстве пользователей. Это проявляется, прежде всего, в неудачных цветовых решениях. Избежать недостатков можно, если строго следовать педагогико-эргономическим требованиям к экранно-звуковым средствам обучения: диапозитивам, диафильмам, транспарантам, кинофильмам. К этим требованиям следует добавить, что использование цветов в компьютерных программах не должно вступать в конфликт с цветовым решением других средств обучения. Другими словами, используемое цветовое кодирование должно быть хорошо знакомо и тому, кто учит, и тому, кто учится.
Изучение с помощью компьютера правил безопасного поведения на улицах и дорогах не должно заменяться изучением экранных меню и кнопок. Наиболее оптимальным представляется использование стандартного интерфейса программы просмотра Microsoft Explorer, с которой учащиеся знакомы и по собственному опыту работы в компьютерных сетях, и по урокам информатики.
Изучение достаточно большого числа компьютерных обучающих программ показало, что их авторы представляют информацию в основном в виде печатного текста. Достоверно установлено, что «при восприятии информации на слух без использования наглядности коэффициент усвоения равен 15%; только при зрительной передачи информации он увеличивается до 25%. Но если задействовать оба канала восприятия информации, уровень её усвояемости будет не 40%, а 65%». Поэтому основным компонентом средства обучения, информация которого предъявляется с помощью компьютерной техники, должен быть зрительный ряд. Речевой и музыкальный ряды должны помогать восприятию и пониманию зрительного ряда. Зрительный ряд и дикторский текст должны быть связаны между собой, не дублировать друг друга, создавать единый поток информации и подавать ее в понятной учащимся логической последовательности, порционно-шаговым методом в доступном учащимся темпе.
При конструировании заданий, выполняемых обучаемым в процессе работы с компьютерной программой, необходимо предусмотреть включение в программу инструментов, которые обеспечат выполнение задания без обращения к другим средствам работы с информацией (книга, тетрадь и т.п.).
К веб-узлам учебного назначения предъявляются те же требования, что и к компьютерным программам, распространяемым на компакт-дисках. Особенности работы в компьютерных сетях выдвигают дополнительные требования.
Требование к содержимому веб-страницы: размещение на странице рекламы и ссылок на сайты, не связанные с предъявляемой информацией, недопустимо.
Требования к организации поиска информации в компьютерных сетях и форме предъявления результатов поиска
1. Предметный и именной указатели на веб-страницах должны напоминать соответствующие средства поиска информации в привычном для школьников полиграфическом учебнике, а каталог должен иметь структуру библиотечного указателя.
2. В указатели должны быть включены понятия, термины, факты, предусмотренные минимумом содержания обучения по каждой предметной области.
3. Для поиска информации по ключевым словам на странице следует предусмотреть текстовую строку, пригодную для ввода текста любой длины. Рядом с текстовой строкой постоянно должна находиться информация о разделителях, используемых при поиске по нескольким ключевым словам.
4. При записи ключевых слов в текстовую строку с помощью клавиатуры учащиеся могут допускать орфографические ошибки и опечатки. Поэтому необходимо предусмотреть возможность автоматического их исправления или вывода на экран сообщения о необходимости проверки правильности написания слов до начала поиска. Другим способом облегчения поиска может стать список ключевых слов с возможностью копирования их в текстовую строку простым щелчком мыши. Текстовая строка для записи ключевых слов и указатели должны быть доступны все время работы с программой.
5. Результаты поиска информации должны выводиться на экран в корректной и вежливой форме, как, впрочем, и все сообщения системы, касающиеся умелых или неумелых действий пользователя. При отрицательном результате поиска по ключевым словам необходимо выводить на экран соответствующее сообщение с предложением проверить правильность написания ключевых слов, исправления опечаток и предложением повторить поиск.
6. При положительном результате поиска по ключевым словам или при использовании указателей (каталогов) в первую очередь выводится в полном виде статья из соответствующей отраслевой энциклопедии. Над текстом статьи указывается полное название источника. Если текст статьи не помещается полностью в развернутом окне программы просмотра, его следует разбить на несколько страниц, поместив соответствующие гиперссылки. Ссылки в тексте статьи на другие связанные с ней статьи оформляются в виде гиперссылок, причём связанные статьи должны открываться в отдельном окне.
7. При обнаружении информации в других источниках, непосредственно не относящихся к данному учебному предмету, на экран должны выводиться ссылки на найденные статьи под заголовком «Смотрите также:». Ссылки на статьи из других источников выводятся в следующей последовательности:
Большая советская энциклопедия
Большой энциклопедический словарь
Энциклопедии, относящиеся к той же образовательной области, что и данный учебный предмет
Энциклопедические словари, относящиеся к той же образовательной области, что и данный учебный предмет
Энциклопедии и словари, относящиеся у другим образовательным областям
Учебники для средней общеобразовательной школы
Учебные пособия для учащихся
Обобщим педагогико-эргономические требования к средствам формирования устойчивых навыков безопасного поведения детей и подростков на улицах и дорогах, учебная информация которых транслируется с помощью компьютерной техники.
Психологическое обоснование использования экранно-звуковых средств при изучении БДД.
Учебная информация, переданная с помощью экранных средств, сокращает время формирования разных видов представлений (единичные, общие, схематизированные) на основе изображений, а не словесного рисования учителя. Единичные и общие представления обогащают чувственное познание ученика; схематизированные оказывают непосредственное влияние на мышление. Вся сфера познавательной деятельности, начиная от ощущений и восприятий и заканчивая представлениями, понятиями, обогащается при использовании ЭЗС.
Известно, что демонстрирование — это лишь одна из форм организации познавательной деятельности школьников. Более действенным является самостоятельная работа учащихся с учебной информацией, передаваемой различными средствами. Эффект новизны от использования на уроке, например, видеозаписи быстро проходит. Новый предмет, новое средство обучения стимулируют учебную деятельность школьника, но как только они становятся привычными, перестают быть стимулами к познанию.
Самостоятельная работа с разными видами информации формирует мотивы деятельности, которые гораздо устойчивее стимулов. Внутренняя мотивация учебной деятельности — это обаяние неопределенности, воздействующее таким образом, то ребенок прилагает собственные усилия для того, чтобы овладеть этой неопределенностью.
Сложная структура мотивации, побуждающая ученика к учению, обусловлена относительно постоянным и не зависящим от конкретной ситуации основным мотивом. Здесь следует обратить внимание на то, что эти мотивы относительно постоянны и, следовательно, при определенных внешних воздействиях могут изменяться. Таким внешним воздействием может быть использование средств обучения. Непосредственное манипулирование как внешнее материальное действие постепенно интериоризируется, преобразуется во внутреннее умственное. В связи с этим Н. Ф.Талызина замечает, что внешние предметы деятельности заменяются их образами и понятиями, а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические. Подход к психической деятельности как вторичной, преобразованной внешней, требует любой вид познавательной деятельности вводить в учебный процесс во внешней форме как деятельность материальную.
В методических рекомендациях по использованию экранно-звуковых средств обучения в учебно-воспитательном процессе достаточно подробно описана деятельность учителя, учитывающая особенности восприятия школьниками экранного материала. Расширение дидактических функций средств обучения за счет включения в учебную информацию информации сообщений масс-медиа приводит к необходимости учета особенностей медиатекстов.
Медиатексты, рассчитанные на «массовое потребление» создаются по законам, отличным от законов учебного экрана, но учитывающих особенности восприятия потребителя информации. А. В.Фёдоров показал, что для тотального успеха произведений массовой культуры необходим расчет их создателей на фольклорный тип эстетического восприятия, а архетипы сказки и легенды и соответствующие им архетипы фольклорного восприятия, встретившись, дают эффект интегрального успеха массовых фаворитов… Взаимосвязь необыкновенных, но “подлинных” событий — один из основополагающих архетипов (опирающихся на глубинные психологические структуры, воздействующие на сознание и подсознание) сказки, легенды, — имеют очень большое значение для популярности многих медиатекстов. О. Ф. Нечай отметила особенность медиатекста — адаптацию фольклора в формах социума. Если в авторском тексте идеал проступает сквозь реальность, в социально-критическом тексте дается персонаж, взятый из окружающей жизни, то массовой культурой даются идеальные нормы в реальной среде.
Искусство экрана обладает достаточно разнообразной и сложной системой выразительных средств. Понимание и эстетическое восприятие серьезных экранных произведений требует от зрителя знания основных законов экранного творчества. Взрослый, подготовленный зритель всегда отчетливо осознает условность того языка, на котором он получает информацию о событии, но никогда не принимает эту информацию за само событие, поскольку оно не является точной копией того или иного реального явления.
Реакция неподготовленного зрителя неоднократно была описана в исследованиях по истории кино. Эффект присутствия, создаваемый современными аудиовизуальными медиатекстами, приводит к отождествлению в сознании ребенка нереального и реального миров. Ефимов Э.М. отмечает, что при восприятии изображения с экрана, которое воздействует на зрительные анализаторы человека с помощью света, зритель принимает световые образы за реальные внешние объекты и не фиксирует в сознании, что экранное изображение было создано движением в кинопроекторе кинопленки и проецированием светового луча на белый экран. То есть свет, отраженный от реального предмета, и световой образ, отраженный от экрана, воспринимаются практически одинаково, как внешние объекты реальной действительности. Это свойство медиатекста следует учитывать при использовании фрагментов произведений СМИ в учебном процессе.
Многочисленные наблюдения за деятельностью учителя и учащихся с использованием экранно-звуковых средств обучения, анализ методической литературы показывают, что учителя не учитывают огромного эмоционального воздействия экрана на учащихся и ставят перед школьниками практически невыполнимые задачи: сразу после просмотра фильма ответить на вопросы по его содержанию, выделить в нем главную мысль и т.п. В условиях включения в урок ЭЗС на основе использования компьютерной техники, например, интерактивных трехмерных моделей, в значительной степени обостряет проблему вывода учащихся «из-за другой стороны экрана».
Основной подход к работе с медиатекстами различной природы включает в себя два этапа:
1) вычленение и раздельное рассмотрение в предлагаемом сообщении собственно информационной составляющей и формы представления информации;
2) сопоставление научной и художественной составляющих медиатекста.
На первом этапе происходит двухаспектный анализ исходного медиатекста: оценка предложенной информации с точки зрения изучаемого предмета и с точки зрения выбранной формы ее представления. Рассмотрение научной составляющей приводит к ее оценке с позиций «правильно - неправильно»; анализ сообщения СМИ как произведения искусства в качестве результата дает его оценку с позиций «осмысленно-бессмысленно».
Второй этап, который по своей сути является синтезом, объединяет две оценки, на основе которых формируется отношение к исходному медиатексту: «неправильно с точки зрения науки, но красиво», «научно правильно, но скучно» и т.д.
Использование фрагментов художественных фильмов, включённых всё равно в какой этап урока, вызывает сильную эмоциональную реакцию школьников, поэтому первые 1 – 2 минуты после демонстрации следует посвятить обсуждению кинематографических качеств фильма. Решать какие-либо задачи обучения или воспитания на данном этапе бессмысленно, поскольку школьники ещё находятся «по ту сторону экрана». Это первая, инвариантная часть работы. Вторая часть вариативна и зависит от целей демонстрации фрагмента: актуализация знаний, сообщение новых знаний, создание положительной мотивации к изучению нового материала и т.д. Завершается работа с кинофрагментом столкновением «правды искусства» с «правдой науки», которое провоцируется учителем.
Синтез двух различных оценок полученной информации, проводимый на четвертом, заключительном этапе чрезвычайно важен: именно здесь и формируется умение принимать позицию по отношению к полученной информации, поэтому необходимо требовать от учащихся развернутой аргументации как своих собственных высказываний, так и оценок ответов других учеников. Можно предложить учащимся не только аргументировано изложить свою точку зрения, но и также аргументировано опровергнуть её.
Рефлексивно-диагностическая часть
1. Дайте определения понятию «учебно-материальная база».
2.Какие группы принципов, регламентирующих организация предметно-пространственной среды, можно выделить?
3.Какие требования предъявляются к средствам обучения БДД?
4.В чём суть эргономических требований к средствам обучения? |
