Из школы в когнитивное общество
Скачать 321.58 Kb.
|
1 2
| Альтернативы традиционному обучению Разумеется, многие из описанных выше противоречий и проблем осозна ются педагогическим сообществом. Множатся попытки создания разнооб разных педагогических концепций и систем, свободных от недостатков, прису щих традиционному учебному процессу. Особенно интенсифицировались инно вационные процессы в ХХ веке в связи с осознанием значимости и резким скач ком массовости школьного обучения. В известной работе Г.К. Селевко [7] описаны около 50 педагогических идей, концепций, методических систем и технологий, причём сам автор отмечает, что предложенный им список далеко не полон. Не думаю, что современная педагогическая мысль действительно отличается таким концептуальным разнообразием1. Мне ближе точка зрения М.А. Холодной, которая выделяет пять типов концептуальных моделей в современной педагогической теории и практике: На протяжении XIX и XX веков наиболее радикальной альтернативой тра диционному обучению являлся метод проектов. Первые попытки построить так называемую детоцентристскую педагогику (в настоящее время благодаря рабо там К. Роджерса её чаще называют личностно-центрированным обучением), принципиально отличающуюся от педагогики трансляции обязательного содер жания, были сделаны ещё в начале XVIII столетия. В 1702 году Королевская Академия Архитектуры в Париже учредила школу для обучения архитекторов и объявила конкурс строительных планов, эскизы которых были названы проекта ми. Так появилась идея метода проектов, которую Фрухманн описывает следующим образом: "Проект группирует различные учебные предметы вокруг сфе ры реальности и позволяет учителям и школьникам постичь в процессе команд ной работы глубинный смысл специализации, который состоит собственно лишь в желании постичь целое, исследование которого слабыми силами одино чек не представляется возможным. Проект концентрирует обычно разнонаправ ленное внимание учителей-предметников и учеников на едином фрагменте ре альности. Проект имеет интегративное воздействие и позволяет ученикам, избе жав предметных ограничений, взглянуть на различные аспекты проблемы. Благодаря этому преодолевается также известная односторонность гуманитар ного, естественнонаучного и социологического подходов" [5, с.17]. В первой половине ХIХ века проектное обучение начинает постепенно рас пространяться по Европе, реализуясь в рабочих школах и в профессиональном техническом образовании. Новый метод обращает на себя внимание амери канских преподавателей высшей школы и в 1879 году при Вашингтонском уни верситете в Сент-Луисе открывается Школа ручного обучения (Manual Training School), учебный процесс в которой был основан на методе проектов. Олькерс Ю. выделяет три основополагающие идеи, на которых основано проектное обучение: "Ориентация на учеников, ориентация на реальность, ори ентация на продукт. Школьники сами отвечали за планирование и реализацию проекта, они опирались на реальные проблемы повседневной жизни или про фессиональной деятельности и подготавливали объекты, которые позволяли подвести их теории и планы к практической проверке" [5, с. 19]. В американскую школу метод проектов пришёл в начале ХХ века; педагоги увидели в нём новый магистральный путь детоцентристского воспитания. "Из специфического метода профессионально-технического образования он перерос во всеобщий метод обучения, который должен был соответствовать новому пси хологическому образу ребенка. И для этого нового ребенка допускалось, что он естественно обучается вне школы, направляемый непосредственно любопыт ством, созидательными порывами и жаждой знаний. В то время как в школе учебного плана и книг эти способности угнетаются. Таким образом, истинная реформа школы состояла бы в том, чтобы приспособить организацию обучения к способностям и потребностям ребенка" [5, с. 19]. В работах Дж. Дьюи и В. Килпатрика была сделана попытка теоретически осмыслить метод проектов, выделить его исходные принципы, описать структу ру учебного процесса, разработать типологию проектов. В основе теории В. Килпатрика лежало предположение, что "только действия, исходящие из склонностей обучаемых, приносят удовлетворение и скорее будут усвоены и по вторены, нежели действия, последовавшие в результате принуждения и приво дящие к фрустрации" [5, с. 22]. Комментируя гипотезу В. Килпатрика, Ю. Олькерс замечает: "Килпартик эту гипотезу никогда не перепроверял, но обобщил её до реформационно-педагогической теории обучения, сообразно с которой учение является наиболее успешным тогда, когда оно преимущественно идет навстречу склонностям и практикуется как можно меньше принуждения" [5, С. 22-23]. Пренебрежение серьёзной эмпирической проверкой гипотез чревато неприятными последствиями. Весь ХХ век ведутся интенсивные поиски такой системы обучения, которая позволила бы совместить интересы развивающейся личности ребёнка с прагматическими потребностями общества. Однако и по сей день проблема так и не разрешена. Опыт использования метода проектов в массовой практике Ю. Олькерс характеризует следующими словами: "Непримиримый детоцентризм разрушителен для школьной системы, поскольку происходит отказ от любого рода управления учебным процессом и не гарантируется всесторонность учебного содержания. С другой стороны, каждая школа и каждый учебный предмет имеют достаточно оснований для выхода за пределы учебного класса с проектами самостоятельной деятельности. Однако непозволительно вводить себя в заблуждение семантикой "легкого" метода. В реальности метод проектов усложняет процесс обучения, поскольку предметные связи и взаимозависимости должны не только определяться, но и подвергаться проверке самим учеником. Одно это ограничивает применение, поскольку связано с непосильными задачами для детей. Контроль прироста знаний намного сложнее, опыт учеников неоднороден, поскольку все постоянно задействованы в различных проектах; едва ли существуют возможности сделать обязательными стандарты в определенных областях, учение становится фрагментарным, от учителя требуется намного больше компетенций, чем в обычном предметном преподавании, которое направляется учебными пособиями" [5, С. 32-33]. Тем не менее, сама идея детоцентристского образования не утратила своей привлекательности. Новую жизнь в попытки создания новой школы вдохнула феноменологическая теория К. Роджерса, логическим следствием которой яв ляется личностно-центрированное обучение. Не меньшее влияние на детоцен тристскую педагогику оказали работы М. Вертгеймера, который, исследуя эле ментарные творческие процессы, происходящие в сознании учащихся, ввёл по нятие продуктивного мышления. Использование этого понятия в педагогиче ских исследованиях привело к появлению нового очень интересного и много обещающего направления в современной педагогике, известного под названием продуктивного обучения. В основе продуктивного обучения лежат следующие идеи: "1. Школа фиксирует внимание на развитии у молодого поколения способ ности мыслить. Она не должна пытаться дать всеобъемлющее знание, посколь ку такая установка достигается за счет основной интеллектуальной цели. Шко лы должны быть настроены на учащегося, его социальный и эмоциональный рост, учебные успехи. 2. Цель школьного обучения проста: каждый ученик овладевает небольшим числом базовых способностей и областей знания. Должна доминировать идея "меньше – значит больше". В основу программ положены интересы учащегося, соответствующая им развивающая практика и конкретная задача, благодаря решению которой ученик продвигается вперед. Ученики всех возрастов должны иметь возможность конструировать собственный опыт. 3. Цели школьного образования ставятся перед всеми учащимися, но способы достижения этих целей будут различаться гак же, как различаются и сами ученики. Учителя, поскольку они знают своих учеников, могут индивидуа лизировать обучение без ограничения. Каждому необходима устойчивая потреб ность в умственной деятельности. 4. Как преподавание, так и учеба должны быть максимально персонифици рованы. Чтобы увеличить их личностный потенциал, решения о содержании и деталях учебных программ, использовании времени учителей и учащихся, вы боре учебного материала и педагогических приемов принимаются директором и педагогическим коллективом открыто. 5. Организующая практическая идея для школы – "учащийся как работник" – более предпочтительна, чем известное положение "учитель как передатчик учебных сообщений (носитель образовательных услуг)". Поэтому рассматриваемая нами педагогика должна быть педагогикой тренера, советника, консультан та. Тогда ученики начинают понимать, как они учатся сами и учат друг друга в учебном сообществе. 6. Преподавание и учеба должны подтверждаться и оцениваться на основе того, как ученик решает реальные задачи. Многочисленные свидетельства о том, что он сделал, ранжированные в результате постоянного наблюдения за вы полнением отдельных проектов, используются для понимания успехов и по требностей каждого ученика и планирования последующей помощи. Учащиеся должны иметь возможность предъявить свой уровень компетентности перед се мьей и сообществом. Выпускной диплом вручается после успешной демонстра ции учеником своего уровня достижений на публичном экзамене. Все внимание уделяется демонстрации учащимися способности к значимой деятельности. 7. Семьи должны быть членами школьного сообщества. Тесное сотрудни чество между домом и школой приносит взаимное уважение и понимание. Со ответственно стиль школьной жизни порождает ценности спокойного ожидания («Тебе ничто не угрожает, от тебя многого ждут») – доверия (пока нет обижен ных) и порядочности (ценности отсутствия страха, благородство и терпимость). 8. Директор и учителя должны осознавать себя прежде всего эрудитами (в качестве педагогов и работников сферы образования) и уже потом в качестве специалистов-экспертов одной дисциплины. Педагогический состав признает множественность функций (преподавателя – консультанта – организатора) и смысл своих обязанностей в школе. 9. Управленческие и финансовые цели включают: время на совместное планирование для учителей, зарплату на конкурсной основе и принцип непре вышения десяти процентов стоимости в расчете на одного ученика по сравне нию с обычными школами. Достичь этого можно путем исключения тех образо вательных услуг, которые еще существуют в традиционных школах. 10. Школа не должна проводить дискриминационную политику, опираться на исключительные методы. Она должна моделировать демократическую прак тику, в которую вовлечены все, кто так или иначе соприкасается со школой. Она должна уважать различия, многообразие и строиться на базе различных сооб ществ, избегая любых форм неравенства" [4]. С целью разработки теории продуктивного обучения и поддержки образо вательных учреждений, участвующих в экспериментальной деятельности, со здан Европейский институт продуктивного обучения2 (IPLE), успешно работает Международная сеть продуктивных школ (INEPS), семнадцатый конгресс кото рой прошёл в апреле 2005 г. в Москве. В России исследовательской деятельно стью в данном направлении занимается Институт продуктивного обучения РАО в Санкт-Петербурге. Оригинальную теорию под названием «Дидактическая эвристика», близ кую по идейным основаниям к продуктивному обучению, разрабатывает А.В. Хуторской. Один из наиболее радикальных вариантов личностно-центрированного обучения реализует в Екатеринбурге А.М. Гольдин через модель школы-парка. Несмотря на интенсивные исследования в области продуктивного обуче ния Ю. Олькерс так охарактеризовал достижения в этой области: "Сложность состоит в том, что мы не располагаем достаточными эмпирическими исследова ниями по данной теме. Рабочие гипотезы основаны на попытках отдельных школ, которые не были объектом независимого наблюдения. Материал состоит практически только из самоописания... Ключевая проблематика современной дискуссии вытекает из вполне понятного вопроса: "Почему начинания этих школ не выжили в своей первоначальной форме, почему они были недолговеч ными и никоим образом не были восприняты как великий вызов элиты?"[5, с. 18]. Действительно, почему? Можно выделить две причины, препятствующие успешной реализации продуктивного обучения. Первая связана с эклектичностью существующей практики. Строгое следование идеалам личностно-центрированного обучения приводит к фрагментарности образования, получаемого каждым отдельным школьником, которое не отвечает требованиям Стандарта образования. Поэтому школы, пытающиеся реализовать метод проектов, вынуждены использовать его как дополнение к традиционной системе обучения. Во-первых, это неизбежно приводит к дополнительной нагрузке на учащихся. Во-вторых, смешение двух принципиально отличающихся систем обучения столь же неизбежно приведёт к возникновению фрустрации. В традиционном обучении школьник получает по ложительное подкрепление за послушание и покорное вызубривание обязатель ного содержания, которое обязательно оценивается преподавателем с помощью стандартных средств контроля. Инициатива если и не наказывается, то и не по ощряется. Ученик лишён права выбирать содержание обучения и формы отчёт ности. Прямо противоположным образом обстоит дело при применении метода проектов. Ученик поощряется к самостоятельности и оригинальности, он мо жет выбирать содержание обучения, глубину его усвоения, время и формы от чётности. Как поведёт себя организм, который периодически получает положи тельные подкрепления за диаметрально противоположные паттерны поведения? Иначе как издевательством над психикой ребёнка подобную систему обучения не назовёшь! Вторая причина заключается в чрезмерной идеологизированности школы продуктивного обучения. Идеалы важнее всего! По умолчанию предполагается, что если школа провозгласит верность идеалам, то нужные результаты получат ся сами собой. Вспомним некоторые идеи современного продуктивного обуче ния. "Школа фиксирует внимание на развитии у молодого поколения способно сти мыслить". Как философия этот лозунг выглядит очень привлекательно. А как быть с практикой? Как на уровне практических действий учителя фиксиро вать внимание на способности мыслить? Как практически узнать, что эта цель достигнута? "Учителя, поскольку они знают своих учеников, могут индивидуа лизировать обучение без ограничения". Трудно всерьёз поверить в справедли вость тезиса о том, что учителя на самом деле знают своих учеников. Эти зна ния поверхностны, эмоциональны, фрагментарны и субъективны. "Каждому необходима устойчивая потребность в умственной деятельности". Трудно не со гласиться и с этим тезисом. Практический же вопрос состоит в том, как сфор мировать эту потребность в каждом ученике. "Как преподавание, так и учеба должны быть максимально персонифицированы. Чтобы увеличить их личност ный потенциал, решения о содержании и деталях учебных программ, использо вании времени учителей и учащихся, выборе учебного материала и педагогиче ских приемов принимаются директором и педагогическим коллективом откры то". И опять практический вопрос состоит не в признании открытости, а в вы боре объективных критериев, на основе которых принимаются адекватные ре шения. Аналогичные вопросы можно адресовать и другим общим положениям, на которых базируется продуктивное обучение. Ещё одна проблема, связанная с реализацией продуктивного обучения, имеет более непосредственное отношение к тематике этой статьи. Существует фундаментальное противоречие между идеалами свободного обучения и выво дами, к которым приводят некоторые психологические теории научения. В ра ботах П.Я. Гальперина было показано, что для эффективного формирования ум ственных действий нужно организовывать процесс обучения на ориентировоч ной основе второго типа, которая представляет собой подробное пошаговое описание всех действий и операций, которые необходимо совершить для выпол нения деятельности, являющейся предметом усвоения. При продуктивном же обучении учащиеся знакомятся с отдельными образцами выполнения деятель ности, в которых ориентировочная основа второго типа не представлена в яв ном виде. Поэтому последовательность и состав действий и операций формиру ются стихийно. Такое обучение Гальперин назвал обучением на базе ориентиро вочной основы первого типа и доказал многочисленными экспериментами его крайнюю неэффективность. Независимо от Гальперина к подобным идеям при шли зарубежные психологи У. Найссер и Дж Андерсон. Первый ввёл понятие когнитивной схемы как системы интеллектуальных операций, связанных с вы полнением деятельности, и предложил различать эти схемы по степени обоб щённости. Второй разработал так называемое совершенное обучение, основ ным понятием которого является продукция, представляющая собой систему, состоящую из алгоритма выполнения осваиваемой деятельности, объектов, для преобразования которых применяется данный вид деятельности, и условий, определяющих необходимость выбора этого вида деятельности. Нетрудно ви деть, что все три теории на разных языках описывают одни и те же условия, определяющие эффективность обучения умственной деятельности. Тот факт, что к одинаковым выводам независимо друг от друга пришли трое исследова телей, повышает достоверность полученных ими результатов. Таким образом, продуктивное обучение входит в противоречие с некоторыми теориями науче ния, получившими серьёзное экспериментальное обоснование. Является ли это противоречие фундаментальным для данного вида обучения или его можно устранить специальным подбором проектов? На этот вопрос пока нет ответа, что хорошо видно из приведённых выше высказываний Ю. Олькерса. Возможное решение В начале статьи было отмечено, что современная европейская цивилизация эволюционирует в сторону когнитивного общества, в котором доминирующую роль начинают выполнять познавательные процессы. Отсюда следует, что основной задачей школы становится адаптация школьника к жизни в этом об ществе, т. е. формирование индивидуальных когнитивных структур, обеспечи вающих поиск релевантной информации, её восприятие, переработку и сохра нение, что позволяет ученику принимать адекватные решения и успешно прогнозировать развитие событий. Развитие когнитивного общества связано с применением уже известных и непрерывным порождением новых методов научного познания, поэтому их присвоение учащимися и должно стать фунда ментальной целью образования. Даже откровенный и принципиальный прагма тик Дьюи, стоявший у истоков продуктивной школы, счел необходимым отме тить принципиальное значение задачи формирования научного мышления уча щихся: "Наши школы обременены множеством предметов, из которых каждый, в свою очередь, представляет массу материалов и принципов. Задача наших преподавателей усложнилась благодаря тому, что они убедились в необходимо сти иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой. Чтобы в будущем эти пути не шли вразброд, должно быть найдено общее направление, объединяющий принцип. Настоящая книга является выражением того убежде ния, что необходимый основной и объединяющий фактор находится в призна нии конечной целью такой постановки ума, такой привычки мышления, кото рые мы называем научными"[1, с. 5]. Итак, нужно сделать предметом усвоения методы научного познания. Ка кие? Ответ на этот вопрос может стать той основой, которая позволит вы строить стратегию когнитивного обучения. Можно изучать множество частных методов, которые связаны с традиционным предметным содержанием. Это необходимо, но этого не достаточно. В процессе изучения частного метода в со знании ученика формируется только частная когнитивная схема, пригодная для переработки определённой предметной информации. Задача же состоит в фор мировании общей когнитивной стратегии, которая позволит ученику научиться самостоятельно воспринимать и адекватно использовать любую информацию. Поэтому изучать нужно наиболее общие методы познания. В философии науки принято выделять четыре фундаментальных метода: индуктивный, гипотетико-дедуктивный, аксиоматический и прагматический. Первый метод является уни версальным, так как применяется во всех областях знаний, второй метод тради ционно связывают с естествознанием, аксиоматический метод применяется в математике и логике, прагматический метод является основным методом гума нитарных и технических наук. Аксиоматический метод имеет отношение к проектированию математиче ского образования, которое сегодня направлено на формирование множества операциональных умений, способ же построения математического знания, конструирования различных логико-математических миров, к сожалению, не является предметом изучения. Но эта проблема является более частной, так как она связана с формированием частной когнитивной схемы в определённой предметной области. Возможно, что изучение аксиоматического метода следует связать с профильным математическим образованием в средней школе. Прагматический метод имеет дело с закономерным описанием мира ценно стей. Характеризуя различия между фундаментальными методами, В.А. Канке вводит понятие смысла: "Смысл – более широкая категория, чем мысль (поня тие), это со-мысль. В зависимости от используемого метода меняется обличье смысла. При аксиоматическом методе смысл выступает в форме логических и математических конструкций и их взаимосвязи. При гипотетико-дедуктивном методе смысл есть понятия и реализуемое посредством их объяснение. При прагматическом методе смысл реализуется как истолкование (интерпретация), совершаемое посредством знания предпочтений (ценностей) людей, различного рода чувств, эмоций, мыслей, идеалов, верований, мотивов, устремлений, це лей, интересов и экзистенциалов" [2, с. 242]. Из приведённого описания области применения прагматического метода видно, что он имеет отношение к эмоцио нально-ценностным отношениям, формирование которых традиционно связы вают с воспитанием. Меня же в данной работе интересует когнитивная сфера учащихся, поэтому данный метод выходит за пределы обсуждаемой тематики. Индуктивный метод традиционно связывают с переходом от единичных к более общим суждениям, однако такое понимание в настоящее время считается не совсем корректным. Различают три основных вида индукции. Неполная расширяющаяся индукция имеет дело с переносом знания, полу ченного в ходе исследования ограниченного числа объектов, на другие объекты, которые еще не были изучены. При этом совсем не обязательно переносимое знание должно отражать общие существенные признаки объектов. Перенос мо жет быть связан и с некоторым наблюдаемым свойством. В случае статистической индукции относительная частота проявления ка кого-либо признака, полученная при изучении ограниченной выборки объектов, переносится на весь класс данных объектов. Этот вид индукции часто использу ется при проведении социологических, педагогических и психологических экс периментов. Логическая или субъективная индукция применяется при переходе от фак тов к гипотезам, которые призваны их объяснять. Этот вид индукции называет ся субъективной, так как речь идёт о степени уверенности исследователя в спра ведливости гипотезы. Нетрудно видеть, что во всех трёх случаях индукция не даёт достоверного знания, поэтому индуктивные умозаключения следует рассматривать как гипо тезы. Но тогда индукция становится частью гипотетико-дедуктивного метода, если рассматривать его содержательную, а не формально-логическую структу ру. Таким образом, стратегию когнитивного научения нужно связать с изучени ем гипотетико-дедуктивного метода познания. Можно возразить, что этот метод является основным методом только для естественных наук, поэтому вне когни тивного обучения останутся все гуманитарные предметы, однако такая точка зрения мне представляется несколько ограниченной. Гипотетико-дедуктивный метод имеет гораздо большую сферу применимости, вторгаясь и в область гума нитарных наук. Несмотря на резкое противопоставление объекта и методов естественных и гуманитарных наук, которое характерно для методологической базы современного гуманитарного знания – герменевтики, - между основным методом, который используется в процессе интерпретации различных текстов, и гипотетико-дедуктивным методом существует много общего. Вот как характе ризует герменевтический метод Г.И. Рузавин: "В самом деле, имея дело с тек стом, в особенности относящимся к прошлым или малознакомым событиям, интерпретатор должен догадаться о значении отдельных его частей. Поэтому он вынужден выдвигать некоторые гипотезы, относящиеся к отдельным фрагмен там или тексту в целом. Чтобы проверить их, он выводит следствия, которые со поставляет с имеющимися фактами и другими свидетельствами в тексте. Если некоторая гипотеза согласуется со всей совокупностью данных, то тем самым признается, что она дает адекватную интерпретацию тексту"[6, с. 209]. Нетрудно видеть, что в своих основных чертах метод интерпретации текстов, принятый в гуманитарных науках, совпадает со схемой применения гипотетико-дедуктивного метода в естествознании. С этим выводом начинает соглашаться все большее число философов. Например, шведский философ Д. Фоллесдал утверждает, что сам герменевтический метод по существу сводится к применению гипотетико-дедуктивного метода к специфическому материалу, с которым имеют дело социально-гуманитарные науки. Возможно, что о гипотетико-дедуктивном методе следует говорить в ещё более широком контексте. В настоящее время в психологии всё возрастающее значение придается когнитивным процессам, которые, по-видимому, играют решающую роль в процессе адаптации человека к окружающей действительно сти. Во второй половине ХХ века появились разнообразные теории, объясняю щие поведение человека и механизмы научения когнитивными факторами. Сре ди этих теорий можно выделить теорию перцептивных циклов У. Найссера, теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера, теорию социально-когнитив ного научения А. Бандуры. Однако в контексте обсуждаемой темы наибольший интерес представляет теория личностных конструктов, разработанная Дж. Кел ли. В этой теории каждый человек ведет себя как ученый, наблюдающий какие-то явления природы или социальной жизни и использующий известные ему когнитивные методы для сбора и оценки данных. Люди для Келли являются учеными в том смысле, что они формулируют гипотезы и следят за тем, под твердятся они или нет, вовлекая в эту деятельность те же психические процес сы, что и ученый в ходе научного поиска. Поэтому наука представляет образец способов и процедур, с помощью которых процесс познания происходит наибо лее эффективным образом. Таким образом, гипотетико-дедуктивный метод представляет собой уни версальную когнитивную схему, создающую основу для адаптации ребёнка к жизни в условиях когнитивного общества. Как сделать эту схему предметом изучения в школе? Рассмотрим кратко содержательную структуру гипотетико-дедуктивного метода, изображённую на рисунке 2.  Процесс познания начинается с накопления некоторых фактов об определённой области действительности. Ещё раз хочу подчеркнуть, что эти факты могут представлять собой сведения не только о природных, но и о социальных явлениях. Для объяснения этих фактов (в гуманитарных науках принято говорить не об объяснении, а о понимании) выдвигаются гипотезы. Если гипотезы позволяют только объяснять уже известные явления, то они признаются гипотезами ad hoc и исключаются из дальнейшего рассмотрения. Плодотворные же гипотезы позволяют с помощью логико-математического моделирования предсказывать новые явления. Для обнаружения этих явлений проводится эксперимент. Если он подтверждает предсказание, то это косвенно подтверждает и гипотезу. В противном случае гипотеза должна быть заменена или модифицирована на основе более тщательного анализа фактов. Косвенное подтверждение гипотезы не превращает её в достоверное знание. При любом количестве подтверждений гипотеза остаётся предположением, которое может быть опровергнуто очередным экспериментом. Этот аспект гипотетико-дедуктивного метода представляется мне очень важным, так как формируемая на его основе когнитивная схема оказывается открытой для восприятия новых фактов, требующих изменения паттернов поведения. Описанная выше схема является общей схемой научного исследования, претендующего на понимание причин наблюдаемых явлений. Следуя теории Келли, необходимо признать, что этот же метод лежит и в основе успешного адаптивного поведения. Это и заставляет меня считать его усвоение системообразующей целью образования. Как обеспечить усвоение данного метода? Общее существует в каждом отдельном. Гипотетико-дедуктивная схема может быть реализована в любом частном исследовании, в котором используются частные методы познания. Каждому этапу разворачивания общей схемы соответствует определённый набор частных методов. На стадии накопления фактов решающую роль играют методы сбора информации об исследуемых объектах. Эти объекты делятся на два класса – природные объекты (тела, процессы, явления) и тексты (здесь текст, следуя современной семиотике, понимается как всякий связный знаковый комплекс). Поэтому и методы сбора информации также делятся на две группы. К первой относятся наблюдение и эксперимент, с помощью которых изучаются природные и социальные явления. Ко второй – методы анализа различных текстов (письменных, устных, музыкальных, живописных, архитектурных и т. д.). В обоих случаях в результате исследования выделяются объекты, которые наделяются множеством признаков. С помощью операций отождествления и различения объекты сравниваются между собой по выделенным признакам, классифицируются, между объектами устанавливаются связи, которые также подлежат классификации. В случае необходимости признакам приписываются количественные значения, разрабатываются процедуры их измерения, связи приобретают вид количественных закономерностей. Результатом применения всех этих процедур является множество фактуальных суждений, в которых что-то утверждается об исследуемых объектах и их взаимосвязях. На следующем этапе исследования предпринимается попытка объяснения (под объяснением понимается логический или математический вывод факта из более общих наличных знаний) полученной информации на основе тех знаний, которые уже имеются у исследователя. Если эта попытка удаётся, то происходит простое приращение декларативной информации. Применительно к обучению это означает, что процесс происходит в зоне актуального развития ребёнка. Если же логический вывод приводит к противоречию с теми фактами, которые были установлены в ходе изучения объектов, то появляется проблема, для разрешения которой нужно выдвинуть новые гипотезы. Общепризнано, что логического пути от фактов к гипотезам не существует. Этот этап в развитии знания всегда связывался с творчеством, озарением, инсайтом и другими интуитивными процессами. Управлять сознательно этими процессами нельзя, но можно локализовать зону поиска, проведя тщательный анализ причин появления противоречий. Этот анализ представляет собой повторение всех этапов логического вывода и сопоставление промежуточных результатов с наличной фактуальной информацией. Такая деятельность в психологии называется метакогнитивным контролем. Существенно, что он возможен только тогда, когда исследователь может представить деятельность в виде последовательности действий и операций. В противном случае некоторые из действий будут совершаться интуитивно, поэтому проконтролировать правильность их выполнения невозможно. Отсюда вытекает второй системообразующий фактор, управляющий проектированием образовательного процесса, - обучение методам познания на основе ориентировочной основы второго типа, предложенной П.Я. Гальпериным в качестве инструмента управления процессом формирования умственных действий. На языке современной когнитивной психологии несколько уточнённая и расширенная ориентировочная основа называется продукцией. Это понятие было введено Дж. Андерсоном. Продукция представляет собой информационную триаду, состоящую из: системы операций, входящих в состав метода; правил обнаружения объектов, для преобразования которых применяется метод; условий, определяющих необходимость применения метода к данным объектам. Таким образом, каждому изучаемому методу нужно сопоставить продукцию, исчерпывающе описывающую этот метод. Это описание должно отвечать ещё одному условию, которое играет роль третьего системообразующего фактора, - цель усвоения метода должна быть выражена на языке наблюдаемых действий учащихся. В качестве примера приведу описание цели усвоения учащимися метода наблюдения. Ученик умеет проводить наблюдение, если он самостоятельно осуществляет следующие действия:
Таким образом, содержанием обучения в школе должны стать методы научного познания. Как же быть с огромным запасом декларативных знаний, которые должен усвоить современный школьник? Ответ на этот вопрос основан на законе Франкла-Куринского, который для педагогики открыл В.В. Гузеев. Знания являются побочным продуктом усвоения методов, которые всегда применяются на конкретном содержании. Чтобы это усвоение произошло, нужно организовать деятельность по многократной логической переработке информации. Процедурные решения этой задачи разработаны в когнитивной технологии обучения. Библиографический список. 1. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим.) Перевод с английского Н. М. Никольской. Редакция Ю.С. Рассказова. – М.: Изд-во "Лабиринт", 1999. - 192 с.. 2.Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги ХХ столетия. – Логос, 2000. – 320 с. 3. Крылова Н. Индивидуальное образование: принципы и решения. http://archive.1september.ru/upr/2005/03/1.htm 4. Мягков А.Ю., Журавлева И.В., Журавлева С.Л. Суицидальное поведение молодёжи: масшта бы, основные формы и факторы. http://knowledge.isras.ru/sj/sj/sj1-03myag.htm 5. Олькерс Ю. История и польза метода проектов (реферат). В кн.: Метод проектов. Серия "Современные технологии университетского образования"; выпуск 2 / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт высшей школы БГУ. – Мн.: РИВШ БГУ, 2003, С. 16-38. 6. Рузавин Г.И. Проблема понимания и герменевтика // Сб. Герменевтика: история и современ ность (Критические очерки). – М.: Мысль, 1985. 7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с. 8. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск.: Изд-во Том. ун-та. Москва.: Изд-во "Барс", 1997. 9. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с. 1 Селевко Г.К. выделяет девять типов педагогических систем, но предложенные им основа ния для классификации представляются не совсем убедительными. 2 С деятельностью института можно познакомиться на сайте http://www.iple.de/Englisch1/welcome.htm |
1 2
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс дисциплины «Дискурсивно-когнитивное направление в лингвистике» Контрольный экземпляр находится на кафедре русского языка, литературы и методики преподавания |  | Гражданское общество в россии: настоящее смутно, будущее туманно о чем спор? Закону, защищающему права человека, публичность и информационная открытость власти, действительно подотчетной избирающему ее народу.... |
| Открытое сознание открытое общество Учебная литература по гуманитарным и социальным дисциплинам для высшей школы и средних специальных учебных заведений готовится и... | | Кол-во часов Структура и сущности современного общества. Различные подходы к его определению. Понятие «общество» в различные исторические эпохи:... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Важно установить объем предложения, которое может ожидать от школы ученик, его семья и общество в целом, и чего сверх этого ожидания... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Общество как динамическая система основные сферы жизни общества, их взаимосвязь. Общество и природа. Общество и культура (вторая... |
| Когнитивное моделирование В настоящее время получение достоверной информации и ее быстрый анализ стали важнейшими предпосылками успешного управления. Это особенно... | | Лаб Занятие Вид Примечание 1 Содержание дисциплины и порядок ее изучения. Информационное общество как общество знаний |
| Конкурс рефератов дистанционной школы «Юный исследователь» Красноярская региональная детско-молодежная общественная организация «научное общество учащихся» | | Самостоятельная работа студентов по дисциплине Теоретические основы... Информационное общество и общество, основанное на знаниях: компаративный (сравнительный) анализ теорий |
| Урок Что такое общество. Человек. Природа. Общество. Типология общества Этот урок мы посвятим учёному и гражданину Н. И. Вавилову | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Основные понятия: традиционное общество, индустриальное, общество; предпринимательский дух |
| Домашнее задание Формы контроля Глава Общество и человек. Урок №1 Общество, его признаки, строение и место в мировом сообществе (комбинированный урок) | | Календарно-тематическое планирование по курсу «История Нового времени» 7 класс Традиционное общество, индустриальное общество, предпринимательство, основные черты нового человека |
| Конспект урока модуль IV человек и общество. Государство и право.... Н. И. Элиасберг «Обществознание. Права человека в свободной стране» спб Перспектива, Издательство «Союз» 2010г | | Н аучное общество учащихся мбоу сош №26 «Эрудит» Деятельность ноу осуществляется на основе данного Положения. Научное общество учащихся имеет свое название – «Поиск» |
