Понятие «критическое мышление» и его характеристики

Скачать 2.25 Mb.

Название	Понятие «критическое мышление» и его характеристики
страница	9/22
Дата публикации	02.04.2015
Размер	2.25 Mb.
Тип	Документы

100-bal.ru > Информатика > Документы

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 22

Говорят учителя...

Ольга Мейер –
кандидат филологических наук, учитель русского языка,Москва

Мы хотим, чтобы наши ученики мыслили самостоятельно, оригинально, чтобы они хорошо, свободно говорили. Еще хотим, чтобы у них был интерес к учебе. Еще хотим... А вот – разводим руками – ничего этого нет. Они инфантильные, равнодушные, прогуливают и на уроках хамят. Может, виноваты панки, неформалы?

Мы-то, учителя, стараемся, готовимся к урокам, ищем для них интересные материалы? В чем же дело? Мы готовы признать, что процесс обучения нуждается в пересмотре. Программы обновляются. Педагогические теории «полнеют» и стройнеют». Давайте теперь задумаемся, как мы общаемся с реальными учениками на уроке. Нарисуем здесь речевой портрет учителя. Может быть, несколько прояснится вопрос: почему дети не мыслят самостоятельно, не говорят свободно.

Учитель приходит на урок и сразу же развивает невероятную речевую активность. В течение 45 минут мы успеваем задать вопросы, сообщить новую информацию, заодно напомнить старый материал. При этом мы требуем от учеников определенных действий: интеллектуальных (запомните!), физических (подчеркните!). Мы успеваем воззвать к их совести (Как тебе не стыдно…), похвалить, поругать. Мы общаемся одновременно и с конкретным учеником (Иванов! Сколько будет…), и с целым классом (Ну-ка, все посмотрели на доску!). В общем, учитель – это такой «человек-оркестр». Урок же – особая ситуация общения-обучения. Даже в ряду близких, дидактических коммуникативных ситуаций – лекция, семинар, занятие в кружке, урок у частного репетитора – школьный урок занимает особое место. Когда мы приходим на урок, то говорим совсем не так, как в учительской с коллегами или дома с близкими. Даже во время частного урока мы говорим с учениками иначе, чем на уроке в школе.

Специфика учительской речи на уроке проявляется на разных языковых уровнях. Например, учителя тяготеют к употреблению некоторых грамматических форм. Для выражения побуждения мы любим формы совместного лица (А теперь внимательно послушаем меня!), а также формы прошедшего времени (Ну-ка, замолчали все!). Кстати, о «послушаем меня…» – такой оборот речи, пожалуй, пройдет только на уроке. Учительские вопросы часто имеют особый синтаксис: Растения из воды начали выходить куда? Обстоятельства мы подчеркиваем как?

Все интонационные средства учительской речи
разлиты в нашей повседневной речи

Особенно ярко специфика учительской речи проявляется в интонации. Покажем эти особенности на примерах основных речевых актов: сообщения, вопроса и побуждения.

Материалом для наблюдения послужили магнитные записи школьных уроков, а также наблюдения автора над собственной речью на уроке. Итак, послушаем себя.

1. Сообщения

Учительское сообщение – это главный речевой акт урока. Учитель сообщает что-то при объяснении нового материала, при опросе, при проверке домашнего задания.

Учительское сообщение отличается от обычного прежде всего тем, что учитель сообщает широкоизвестные факты (когда родился Пушкин, как звали его няню, как сократить дроби). Эта ситуация сама по себе исключает творческое, критическое восприятие информации. (Другой вопрос: хорошо ли это и можно ли эту ситуацию изменить? Однако на сегодняшний день большинство учителей и учеников не относятся к факту как к проблеме.) Разговаривая друг с другом в повседневной жизни, мы сообщаем собеседнику ту информацию, в которой он нуждается. Ученик же обязан, по мнению учителя, «скушать» все.

Учительские сообщения очень разнообразны и речевые стратегии также различны.

Например, при объяснении нового материала учитель сообщает важную информацию:

– Итак, в русском языке три (/) основные (\) формы (\) времени (\). Вы знаете, русскому языку еще повезло. У нас всего три формы времени. А вот в английском языке, который вы изучаете, прошедших времен целых четыре. А у нас одно. А во французском языке их целых пять. А есть такое племя папуасов, у которых десять времен. Представляете, как им сложно? Так что считайте, что нам еще повезло.

Сообщение, обладающее высокой информативностью, содержит базовые знания: «в русском языке три основные формы времени» (в тексте фрагмента выделено жирным шрифтом). Сообщение знаний, обладающих высокой информативностью, сопровождается высокой речевой активностью учителя, что выражается прежде всего интонационными средствами. В этом случае учитель прибегает к пословному акцентированию: каждое слово интонационно выделено. (Акцентирование, т.е. интонационное выделение здесь и далее обозначается так: \ – нисходящий тон, / – восходящий тон). Происходит такое интонационное «вдалбливание».

Сведения о других языках – это необязательная информация, учитель дает ученикам возможность расслабиться. Риторический пафос учителя ослабевает, он прибегает к шутливой, домашней манере выражения («нам повезло», а «им сложно», «племя папуасов» – все это настраивает на отдых).

Приведем еще пример.

– «Не» с деепричастиями всегда пишется раз(/) – дель(\) – но(\).

Здесь наиболее важный фрагмент состоит из одного слова. Но, если мы хотим «вдолбить», тогда каждый слог получает ударение. (В нейтральной речи акцентирование – интонационное выделение слова – обычно одно на все предложение).

Конечно, мы добьемся своего: будут знать про деепричастия, про формы глагола. Даже если не поймут, то звуковой сигнал врежется в память намертво, как сирена. Но ведь это – знания, не добытые самостоятельно, их доставили уже в упаковке. Встает вопрос: а можно ли говорить иначе? Конечно, можно (но в рамках данной статьи мы не ставили перед собой методические задачи).

Стратегия урока – это стратегия живого общения. На уроке иногда говорят о незначительном, шутят, спорят. Посмотрим, как учитель спорит с расхожим мнением о славе и талантах, рассказывая детям о Льюисе Кэрролле:

Кэрролл преподавал математику в оксфордском колледже. В физике открытия делают физики, а в биологии – биологи. Но Кэрролл прославился совсем не как математик (Ф).

После сообщения о том, что Кэрролл был математиком, учитель вводит «неожиданный» факт (а прославился не как математик!). Общепринятое мнение ошибочно! Мы спорим с ним! Из исследований по русской интонации известно, что полемика кодируется фальцетом. И учитель использует фальцет (Ф) при сообщении спорного, неожиданного факта. Интонационно учитель вовлекает своих слушателей в полемику. Это прозвучало на уроке живо, энергично. При этом нельзя призывать всех учителей к фальцету, но можно – к тому, чтобы представлять материал полемично. Кто-то оформит высказывание фальцетом, а кто-то выберет другие интонационные средства.

Теперь посмотрим, как учитель возражает ученику. Он может возразить мягко – предлагая принять исправленное, или настойчиво – отдавая распоряжение. Рассмотрим оба способа возражения.

Учитель: Какой газ выделяется в процессе фотосинтеза?

Ученик: Азот.

Учитель: Нет, это не азот. Это кислоро-од.

Учитель тянет [о] в слове кислород как бы давая ученику время для осознания ошибки.

В том случае, когда учитель возражает настойчиво, авторитарно, его речевая стратегия меняется. Рассмотрим такой пример. Ученик неправильно ответил на вопрос о том, кто первый начал переводить немецкие баллады. Правильный ответ – Жуковский. Настаивая, учитель проявляет повышенную риторическую активность. При этом он использует стандартные средства давления на слушателей. Это, прежде всего, послоговое акцентирование: все три слога (Жу-ко-вский) учитель тонально выделяет. Особенно эффектно выделение последнего слога. Он получает полновесное ударение.

Учитель: Кто первый стал переводить немецкие баллады, какой поэт?

Ученик: Лермонтов.

Учитель: Нет! Надо же знать, кто начал переводить немецкие баллады на русский язык. Жу-ко-вский.

Какой способ возражения лучше? А это зависит от того, как мы строим наши взаимоотношения с учениками. Можно дать только один совет: слушать себя, анализировать свою интонацию, относиться к своей речи так же критично, как мы относимся к речи наших учеников (Попробовал бы кто-то из учеников пословно или послогово акцентировать свой ответ. Например: «Я же говорю вам, Нина Ивановна, я (\/ тетрадь (\) по-те-рял. Я ясно говорю?»).

2. Вопросы

Вопрос, который учитель задает на уроке ученикам, это не совсем обычный вопрос, скорее – совсем не обычный. И даже не вопрос вовсе. Когда мы спрашиваем кого-нибудь, как пройти к метро или сколько стоит сыр, мы действительно не знаем этого. А вот когда мы приходим в класс и спрашиваем учеников, когда родился Пушкин или чему равен х, то на самом деле мы спрашиваем о другом. Мы проверяем, знает ли это ученик. И хотя все учительские вопросы объединены тем, что они не вопросы, они чрезвычайно разнообразны.

Во время фронтального опроса мы спрашиваем одним способом, попутный вопрос во время объяснения задаем иначе. Бывают вопросы-просьбы, а бывают вопросы с подсказкой. Все они выполняют свои функции на уроке, и все они очень разнообразны интонационно. Приведем примеры.

– На прошлом уроке мы говорили о частях речи. Так вот: что (\) такое (\) глагол (\)?

Каждое слово акцентируется (\), темп речи замедляется. Так мы указываем на значимость вопроса. Ученики, по нашему мнению, обязаны знать ответ, и мы требуем его, прибегая к средствам «тяжелой» риторики. Есть такой способ вопроса в обычной, неучительской речи? Конечно, есть. Только типичный контекст такого вопроса тоже предусматривает неравенство беседующих и вынужденность ответа (Подсудимый, отвечайте: где (\) вы были (\) в тот день (\)?).

По ходу объяснения мы задаем вопросы иначе. Нам важно не нарушить темп речи, и мы спрашиваем что-то попутно. Попутный вопрос имеет более низкий статус, и учитель произнесет его быстро (б), в высоком регистре (в). Предполагается быстрый ответ с места. Например:

– Римская и карфагенская армии встретились у селения Канны. Кстати, кто командовал римской армией (б, В)?
Ну-ка, быстро вспоминаем.

Такой вопрос может быть вкраплен в середину предложения и произносится очень быстро.

– Здесь два простых предложения… запятая нужна? (б), которые соединяются союзом «и».

Так мы держим аудиторию в заданном режиме повествования. Это хорошо? На мой взгляд, да.

Иногда учитель переходит на особый тип взаимодействия с учениками. Традиционное для урока требование меняется на мягкую просьбу (это прием речевой маски). Так обычно говорят с младшеклассниками. Интонационная особенность такого вопроса – «расслабленный» голос (рсл).

– В сказке Иван-царевич встретил волка и помог волку. А вот почему-у (рсл) он помог волку? Как вы думаете, а?

Наконец, вспомним наши вопросы с подсказкой, ярко характеризующие учительскую риторику. Рассмотрим вопрос с «или».

– Архимедова сила зависит от массы или от о(\)бъе(\)ма?

Учитель подсказывает правильную альтернативу (от объема), интонационно выделяя ее: слово приобретает два акцента, произносится более громко.

Еще один вопрос с подсказкой?

– Два угла треугольника равны. Бу-у (/\) дет треугольник равнобедренным?

Знак /\ показывает, что тон на гласном повышается и потом понижается. Как известно, вопрос оформляется обычно восходящим тоном, а сообщение – нисходящим. Здесь же вопрос и ответ оказались «в одном флаконе».

3. Побуждения

На уроке мы постоянно указываем нашим ученикам, что делать: писать, не писать, слушать, отвечать, подчеркивать, не болтать… Вся эта деятельность регулируется в основном таким речевым актом, как побуждение. В одном классе достаточно тихо и мягко сказать, что надо делать, в другом – от учителя требуется огромное напряжение, чтобы преодолеть сопротивление класса. Мы знаем, что в классе А мы будем говорить спокойно, а в классе Б наша риторическая установка изменится: там требуется активность, напористость, и принцип один – не давать спуску. Орудие управления опять-таки голос. Чем более активна риторическая установка учителя, тем интенсивнее используются разнообразные интонационные средства.

Так, например, в побуждениях-инструкциях учитель каждое слово произносит акцентируя:

– Во всех (\) словах (\) поставьте ударение (\)!

В следующем примере учитель активизирует внимание. Речевая стратегия другая.

– Итак (\), вни(\)мание (\)!

На слове «внимание» появляются два ударения: на безударном слове тон идет вверх (\), на ударном – вниз (/).
(В нейтральной речи на безударном слоге не бывает акцента.) При этом учитель произносит все более громко и напряженно.

Вспомним, к каким еще интонационным средствам мы прибегаем, когда требуем беспрекословного подчинения. Мы акцентируем каждое слово, «вдалбливая» его, увеличиваем диапазон тонального падения (\\), повышаем громкость, делаем дополнительные акценты (\…\). Приведем легко узнаваемые всеми примеры.

– Перестаньте (\\) шуметь!

– Приготовьтесь к уроку! Побыстрее (\\), пожалуйста!

Учитель может перейти из одного регистра в другой. Если он хочет предупредить учеников об ошибке на доске, то переходит в низкий регистр:

– Ну-ка, посмотрите на доску (н)! Что Ваня написал? Вы согласны!

Низкий регистр (н) маркирует отрицательную оценку: все поняли, что на доске ошибка. Высокий регистр (в) маркирует положительную информацию.

– Обратите внимание (в): Земля у меня написана с большой буквы!

Мы часто используем такое средство, как длительность. Например, для того чтобы представить длительное действие, учитель растягивает гласный.

– Взяли ручки. Пи-и-и-ишем дальше.

Если же какое-то действие необходимо выполнить быстро, то учитель «отдаст приказ» – резко, коротко, интенсивно (*), с характерным рубящим жестом:

– Начали (*) писать!

Заключение

Речевые акты (сообщение, вопрос, побуждение) в ситуации урока специфичны, они «сдвинуты» в сторону дидактики. Этот «сдвиг» проявляется в интонации. (Здесь перечислены далеко не все интонационные средства богатой учительской риторики.)

В данной статье была поставлена задача обрисовать речевой портрет учителя, побудить читателей задуматься над тем, как мы говорим с учениками на уроке. Возможно, кто-то узнает себя и улыбнется – с гордостью или иронией.

Ни в коем случае не хотелось бы категорически утверждать (хотя автор данной статьи – школьный учитель), что какое-то интонационное средство, используемое в разговорной речи, не-до-пу-сти-мо в речи учителя!

Можно ли говорить иначе?

Вместе с тем учительская речь – это не какая-то особая речь. Все интонационные средства, о которых мы говорили, разлиты в нашей повседневной речи. Мы часто пословно акцентируем (Завтра последний (\) срок (\)подачи (\) заявок (\)!), удлиняем гласный (Ни-икому не скажу!), говорим напряженно (Давай-давай, жми!*). Таких интонационных средств очень много, просто в учительской речи они содержатся в высокой концентрации. На ограниченном материале данной статьи мы попытались показать интонационное богатство учительской речи, яркое и смелое использование риторических средств языка в ситуации школьного урока.

Прислушаемся к себе. В речевом портрете каждого из нас преобладают какие-то интонационные огласовки. Они отражают те стратегии обучения, которые мы выбираем…

Так что я? Учитель-командир или учитель-соратник?