РАЗМЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ Катрин Розенбаум Словарные карты для повышения эффективности усвоения новой лексики
Кэтрин Розенбаумпреподает
в муниципальном колледже г. Ричмонда (Вирджиния, США)
| Описанная здесь стратегия помогает старшеклассникам, которые уже умеют пользоваться фоновыми знаниями, контекстом, знанием морфологии и словарями, усваивать новую лексику быстрее и эффективнее. Когда мы предлагаем своим ученикам определить место нового слова в уже существующей понятийной системе, усвоение происходит гораздо успешнее, чем когда им приходится искать новые слова в словаре или выводить их значение из интересного и значимого контекста (Eeds & Cockrum, 1985, c. 495–496). Максимальная эффективность достигается тогда, когда усвоение новых слов тесно связано с пониманием (Pole, Sloan & Trathen, 1995, c. 452).
В последние десять лет теория обучения уже не сомневается в том, что знание слов имеет решающее значение для понимания прочитанного (Laflamme, 1997, c. 372). В специальном выпуске «Журнала чтения» (апрель, 1986) Р.Радделл пишет, что «расширение словарного запаса следует рассматривать как интерактивный процесс», в котором «каждое новое понятие появляется в обрамлении окружающего смыслового контекста». Основная рекомендация этого тематического номера «Журнала чтения» может быть сформулирована так: для успешного усвоения новых слов нужно, чтобы обучаемые являлись активными, заинтересованными участниками процесса; нужны личностные стратегии; тщательная работа над каждым новым словом; и, наконец, нужно, чтобы эта работа велась постоянно, непрерывно расширялась и носила самостоятельный характер (Carr & Wixson, 1986; Rundell, 1986).
Как же развивались методы, способствующие усвоению подростками новой лексики? В 1995 году Дж.А.Доул и ее коллеги определили, что «обилие упражнений на закрепление новых слов, знание дефиниций и словоупотреблений, активное привлечение учащихся к использованию слов в различных контекстах – вот условия, необходимые для успешного расширения словарного запаса». Ни у этих, ни у других авторов я не нашла модели интерактивного обучения, которая так нужна сегодня нашим ученикам, поэтому мне пришлось вывести собственную модель, которую я и предлагаю читателям.
Дж.М.Хармон (1998) описывает восемь приемов, которыми чаще всего пользуются учителя для разъяснения значения новых слов:
синонимы;
краткие описания;
примеры;
«не-примеры»;
перефразирование;
повторение;
ассоциации;
особые словоупотребления.
Этот список, а также модель Фрейер (Frayer, Frederick & Klausmeier, 1969) и «карты дефиниций» Шварца (1988) подсказали мне направление и методику исследования, толчком же для разработки собственной модели явился незначительный эпизод: на столе у коллеги я заметила листок бумаги, на котором схематично разбиралось значение какого-то изучаемого слова. Схема имела вид паутины, на концах которой располагалось восемь одинаковых кружочков. Я решила переработать эту схему и создать на ее основе словарную карту, в которой бы были отражены самые существенные элементы из списка Хармона.
Я поставила себе задачу добиться, чтобы мои ученики пользовались словарной картой ежедневно. В ходе домашнего и самостоятельного чтения они должны были отыскать интересные слова (как в стратегии самостоятельного расширения словарного запаса М.Р.Хаггард, 1982); вспомнить, что знали раньше о каждом слове и расширить эти знания; и, наконец, используя контекст, словари и структурный анализ, вывести собственное (то есть осознанное и усвоенное) значение слова. Эта работа должна была происходить в рамках словарной карты (см. рис. 1), удовлетворяющей всем требованиям эффективного обучения, кроме требования многократного использования новых слов и проверки их усвоения.
Рис. 1. Словарная карта Составление карты
Работа начинается с того, что ученик вписывает слово и номер страницы в центральный овал. Контекст (предложение или часть предложения, в котором фигурирует слово) вписывается в большой овал, расположенный прямо под ним. Уже опираясь на смысловые элементы исходного предложения, многие ученики начинают догадываться о значении слова. Словари подключаются только после установления контекста, причем выписывается не вся словарная статья, а только дефиниция, соответствующая данному контексту. Эта дефиниция вносится в большой овал в верхней части карты, а в два маленьких овала в правой ее части вписываются один синоним и один антоним (также почерпнутые в словарях).
Подобрать антоним часто помогает умение работать с приставками, и учителю следует постоянно демонстрировать возможности приставок как всему классу, так и каждому ученику в отдельности. Однако «многие слова, – пишет Пауэлл, – не имеют антонимов», поэтому иногда вместо антонима приходится привлекать «не-примеры» (ср. модель Фрейер), то есть примеры с противоположным значением. В любом случае, благодаря коллективному обсуждению, школьники учатся формулировать противоположное значение и подходить к понятию с другой стороны.
Когда ученики выписывают в левый верхний овал другую форму изучаемого слова, на первый план выступают вопросы морфологии и структурного анализа. Этот вид работы не только заставляет ученика обращаться к предыдущим знаниям, но и добавляет к ним что-то новое: теперь, когда ему встретится другое слово с тем же корнем, суффиксом или приставкой, он сможет по знакомым элементам уяснить хотя бы часть его значения. По данным У.Нейджи и П.Херман, когда при изучении каждого нового слова акцент делается на морфологии, в среднем каждое третье из встретившихся в тексте новых слов оказывается понятно ученику (данные приводятся Baumann & Kameenui, 1991).
Знание слов имеет решающее значение
для понимания прочитанного
|
Усвоению нового слова и лучшему осознанию его значения помогает нижний малый овал в левой части карты, обозначенный как «особое словоупотребление, ассоциация или пример». Здесь помещается словосочетание или фразеологическая единица, категория, к которой относится изучаемое слово, примечание, пример или связанная с этим словом ассоциация. Для учеников это еще одна возможность думать и сопоставлять, опираясь на личный опыт и предыдущие знания, а также выносить свои догадки на коллективное обсуждение. Это самая гибкая часть словарной карты, кроме того, она обращена к личному опыту школьников, поэтому лучше всего и запоминается.
И наконец, на последнем этапе ученики самостоятельно составляют предложения, в которых употреблено изучаемое слово. Это собственное предложение вписывается в нижний большой овал. До работы с картами (когда значения слов выписывались дома из словаря и надо было составить с ними предложения) ученики относились к заданию без особого интереса, многим эта работа казалась бессмысленной и малопонятной. Однако в ходе составления карты она воспринимается как естественное и логичное ее завершение. Она позволяет ученику использовать предыдущие знания, приобрести новые, выстроить ассоциации и таким образом пропустить изученное слово через личный опыт.
Работа со словарными картами на занятиях
К работе со словарными картами я приступила с самого начала учебного года в шестых, седьмых и восьмых классах. Во всех этих классах у учеников были серьезные проблемы с чтением и выполнением стандартных тестов на понимание прочитанного. Сначала я показала ученикам небольшой список слов из первой главы романа, который мы собирались читать, и продемонстрировала на примере одного слова, как составляется карта. Затем прочитала главу вслух, ученики при этом слушали и следили по тексту. Закончив, я попросила учеников назвать самое трудное слово из списка, чтобы я еще раз показала всему классу, как составляется карта.
Для успешного усвоения новых слов нужно,
чтобы обучаемые являлись активными,
заинтересованными участниками процесса
|
После этого все заполнили по одной словарной карте самостоятельно, причем слова выбирали более или менее знакомые. Ту же работу мы повторяли и в последующие дни – списки слов для каждой главы я составляла сама, – и скоро ученики научились заполнять карты после самостоятельного прочтения главы. К заданиям, которые выполнялись для каждой главы, я добавила два новых – составить краткий пересказ и предугадать развитие событий, – однако составление карт по-прежнему практиковалось ежедневно, вне зависимости от того, читала ли я главу (вслух) или сами ученики (про себя).
Нашей следующей книгой для чтения был сборник исторических рассказов. Здесь оказалось меньше трудных для понимания слов, и у меня появилась возможность включить в план новое задание – анализ некоторых исторических моментов. К этому времени мои ученики так привыкли к составлению карт, что я, в полном соответствии с рекомендациями Хаггард (1982), смогла поручить им также составление списков слов. К моей радости, ученики выбирали интересные и незнакомые слова, часто требующие пояснения, и охотно обсуждали составленные ими карты (см. рис. 2) в классе. Пополнение словарного запаса стало неотъемлемой частью нашей повседневной работы. Иногда я выбирала слово посложнее из стихотворения, которое мы разбирали на занятии (такая же неотъемлемая часть нашей работы, тематически связанная с основным изучаемым текстом), и в качестве образца заполняла словарную карту сама. Ученики активно расширяли свой словарный запас, использовали при этом предыдущие знания и учились применять новые слова в собственных примерах. Работа с картами вызывала явный интерес, ученики все свободнее пользовались новыми словами в устной и письменной речи. Однако нам по-прежнему не хватало частых встреч с этими словами в других текстах.
Рис. 2. Пример заполненной учеником словарной карты Словарные карты в школьном спектакле
Приблизительно раз в месяц мы с классом ставили маленькие спектакли. Тут была одна проблема: «артисты» откровенно побаивались трудных слов. Чтобы облегчить работу, мы решили включить в подготовительный этап работу с теми же картами. Каждый ученик выбирал одно слово из составленного мною списка, заполнял карту, демонстрировал ее через графопроектор всему классу, таким образом помогая одноклассникам освоить незнакомое слово, и каждый выбирал для себя роль в спектакле. Пока кто-то один делился своими знаниями, остальные заполняли таблицу новых слов (см. рис. 3). В итоге чтение пьесы продвигалось быстрее и легче. К тому же оказалось, что в пьесах часто появлялись слова, на которые ученики уже составляли карты раньше.
Новое слово, номер страницы
|
Автор карты (вписывается фамилия одноклассника)
|
Дефиниция
|
Синоним
|
Моя ассоциация
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Название книги _____________________
Глава _______ Страницы _______ Дата _______________
Рис. 3. Таблица новых слов, заполняемая учениками Повторение
Прочитав таким образом множество книг, мои ученики сказали, что они хотят еще раз вернуться к пройденным словам, но в игровой форме. Все выбрали самые удачные из заполненных ими карт и сдали их мне. Слова действительно были не из простых, причем часто многие ученики выбирали одно и то же заковыристое слово. В США многие знают телеигру «Jeopardy» (в России – «Своя игра». – Прим. ред.). Нечто подобное мы и решили провести на своем занятии, только в командном варианте, так чтобы у каждого члена команды была своя, иная, чем у других, прочитанная книга. Играя, все получили массу удовольствия, к тому же одни и те же слова повторялись снова и снова. Было видно, что ученики увлеклись работой едва ли не больше учителя. И все же самым важным итогом ежедневной работы со словарными картами было то, что ученики стали сознательнее относиться к учебному процессу. Самостоятельно выбирая и прорабатывая слова, они развивали языковую догадку, а главное – потребность в постоянном расширении словарного запаса.
Заключительные замечания
В 1986 году С.Шталь рекомендовал учителям использовать при изучении новых слов «контекст и дефиниции», включая сюда также синонимы, антонимы, префиксы, суффиксы, корни слов, классификации и т.д. С помощью словарной карты мне удалось выполнить эту рекомендацию. С.Шталь также говорил о «глубокой проработке слова», при которой ученик понимает значение слова и «может посредством выстроенных ассоциаций продемонстрировать свое понимание – например, подобрать антоним, вставить слово в предложение, классифицировать его (то есть отнести к той или иной группе слов), уметь привести собственный пример, проясняющий значение изученного слова». Словарная карта помогла мне решить и эти задачи. Дж.Баумани и Е.Каминуи (1991) выделяют «три уровня овладения словом, которые показывают глубину понимания и помогают учителю выбрать наилучшие методы работы: уровень употребления». «Ученик, обладающий ассоциативным знанием, – пишут они, – может связать новое слово с конкретной дефиницией или контекстом. На втором уровне ребенок понимает слово и может продемонстрировать это на примере или подобрать на основе словарной дефиниции подходящий синоним, антоним, отнести слово к соответствующей категории и т.п. Наконец, на уровне употребления он уже может подобрать для слова новый контекст (например, самостоятельно составленное предложение) или объяснить значение слова своими словами».
Я пришла к выводу, что с помощью словарных карт мои ученики сумели освоить все три этих уровня. Однако М.Грейвз пишет: «Я не знаю ни одной серьезной и подробно описанной попытки обучить детей стратегиям освоения новых слов, которая была бы хорошо спланирована и продолжительна по времени». Возможно, мною такая попытка все-таки предпринята, и настало время поделиться ее результатами с коллегами.
Марина Остренко |
