Ирвин Ялом Теория и практика групповой психотерапии
Скачать 9.96 Mb.
|
| Глава 17 ПОДГОТОВКА ГРУППОВОГО ТЕРАПЕВТА Групповая терапия - очень любопытное растение в саду психотерапии. Оно вы- носливо: лучшие доступные исследования доказали, что групповая терапия эф- фективна и так же крепка, как и индивидуальная850. Однако оно нуждается в по- стоянном уходе, его судьба - периодически страдать от все тех же сорняков: <по- верхностно>, <опасно>, <второсортно, используется только тогда, когда индиви- дуальная терапия недоступна или человек не может позволить ее себе>. Пациенты и многие про4)ессионалы сферы психического здоровья продолжа- ют недооценивать групповую терапию или бояться ее, и, к сожалению, это отно- шение негативно влияет на обучающие программы по групповой терапии. Груп- повая терапия никогда не пользовалась академическим признанием, и очень редко встречаются университетские ученые, посвятившие свою карьеру исследованию малых групп. Почему? Возможно, потому, что групповая терапия все еще не мо- жет отмыться от клейма антиинтеллектуальности, присущего движению групп встреч, или из-за громадных внутренних методологических трудностей, затрудня- ющих проведение строгих осмысленных исследований. Та же ситуация сложи- лась и среди администрации клиник и больниц: редко случается, чтобы человек, который занимается преимущественно групповой терапией, имел авторитетную позицию. Попытки изменить ситуацию предпринимаются постоянно, но они чрезвычай- но кратковременны. Волна обновленного энтузиазма по поводу групповой тера- пии сменяется пренебрежением, и вскоре снова размножаются все те же сорняки. Требуется целое новое поколение хорошо подготовленных садовников, и нам над- лежит обратить самое пристальное внимание на обучение студентов групповой терапии. В этой главе я излагаю свою точку зрения на обучение групповой терапии, при- чем не только в форме специальных рекомендаций по содержанию обучения, но и в форме общих соображений относительно философии обучения. Описанный в этой книге подход к терапии основан как на клиническом опыте, так и на данных лучших из доступных исследований. Точно так же в процессе обучения клиниче- ская и исследовательская ориентации тесно взаимосвязаны: обретение исследова- тельского или аналитического отношения к собственной работе или к работе дру- гих необходимо для формирования зрелого терапевта. Многие обучающие программы для профессий, относящихся к сфере психи- ческого здоровья, основаны на модели индивидуальной терапии и или вообще не включают обучение групповой терапии, или предлагают его как факультативную часть программы. Как правило, студентам дают прекрасную интенсивную супер- визию по индивидуальной терапии, а потом, в самом начале обучения, просят ве- сти терапевтические группы вообще без специального руководства. Руководители обучения, очевидно, ожидают, что студенты смогут каким-то образом перевести свой опыт обучения индивидуальной терапии в навыки ведения групповой тера- пии. К счастью, все больше преподавателей осознают глупость такого подхода, и обучающие программы в сфере психического здоровья придают все большее зна- чение хорошо организованному групповому обучению. Экономический кризис в медицине и пришествие managed care заставили нас признать, что психотерапия один-на-один, возможно, не в состоянии удовлетворить растущие потребности психического здоровья страны. Существует множество доказательств того, что с течением времени мы будем полагаться на групповые подходы как никогда ранее; и я уверен, что любая программа обучения психотерапии, которая отказывается это признавать и не требует от студентов такого же профессионализма в группо- вой, как и в индивидуальной терапии, не выполняет взятых на себя обязательств. Каждая программа обладает своими собственными уникальными потребностя- ми и ресурсами. Так как я не смею надеяться предложить рецепт для универсаль- ной обучающей программы, в этой главе я буду обсуждать четыре основных ком- понента, которые, помимо дидактического и теоретического, я считаю необходи- мыми для всеобъемлющей обучающей программы: 1) наблюдение за работой опытных групповых терапевтов; 2) тщательная клиническая супервизия первых учебных групп; 3) личный опыт участия в группе; 4) личная психотерапевтическая работа. НАБЛЮДЕНИЕ ЗА ОПЫТНЫМИ КЛИНИЦИСТАМИ Те, кто обучается терапии, извлекают огромную пользу из наблюдения за рабо- той опытных терапевтов. Поначалу клиницисты чувствуют значительные затруд- нения при мысли, что за ними наблюдают; но как только они погружаются в рабо- ту, процесс становится не только комфортным, но и очень ценным для всех участ- ников: студентов, терапевтов и членов группы. Форма наблюдения, естественно, зависит от физических условий. Я предпо- читаю, чтобы студенты наблюдали мою работу в группе через одностороннее зеркало, но если расписание не позволяет им присутствовать на 90-минутной сес- сии и последующем обсуждении, сессия может быть записана на видеомагнито- фон и фрагменты показаны студентам на более коротком семинаре. Эта процедура требует больших затрат времени от терапевта и несколько увеличивает диском- форт участников из-за наличия видеокамеры. Если наблюдателей всего один или двое, то они могут сидеть прямо в комнате, где проходит группа, не перенапрягая участников, но я предлагаю им сидеть молча и за пределами круга. Независимо от формы наблюдения, участники группы, конечно, должны быть полностью информированы о присутствии наблюдателей и об их целях. Я напоминаю паци- ентам, что наблюдение необходимо для обучения, что меня самого так учили, что их добровольное согласие на присутствие наблюдателей, в конечном итоге, помо- жет тем будущим пациентам, которых когда-нибудь будут лечить эти студенты. Я добавляю еще одно соображение: наблюдения студентов, которые они сообща- ют мне на нашем постгрупповом обсуждении, часто очень ценны для терапии. В формате (я опишу его позднее), при котором пациенты могут посещать наши обсуждения с наблюдателями, пациенты обычно получают от их комментариев большую пользу. Общая длительность наблюдения группы студентами обычно зависит от чере- дования работы и обучения. Если программа достаточно гибкая, я предлагаю сту- дентам вести наблюдение по крайней мере четыре месяца - время, обычно до- статочное для появления изменений в развитии группы, в паттернах взаимодей- ствия и воспринимаемого внутриличностного роста. Одна из наиболее эффек- тивных обучающих форм, которую я использовал, заключается в том, чтобы дать студентам возможность наблюдать группу, собирающуюся дважды в неделю. Если их расписание позволяет им посещать только одну сессию в неделю, я надиктовы- ваю детальные резюме каждой встречи группы и раздаю их студентам перед сле- дующей встречей. Наблюдение за группой два раза в неделю дает им гораздо боль- ше возможностей увидеть заметный прогресс в период наблюдения. Постгрупповое обсуждение абсолютно необходимо для обучения, и нет лучше- го времени для ведущего группы (преподавателя), чтобы встретиться со студента- ми-наблюдателями, чем сразу после сессии. Я предпочитаю встречаться прибли- зительно на 30-45 минут и провожу это время весьма разнообразно: выслушиваю наблюдения студентов, отвечаю на вопросы о причинах моих интервенций и ис- пользую клинический материал как трамплин для дискуссии о фундаментальных принципах групповой терапии. Другие преподаватели предпочитают отложить дискуссию и дать студентам задание записать всю сессию, сосредоточиваясь пре- имущественно на процессе (т. е. межличностных отношениях членов группы). Студенты обмениваются своими резюме и в течение недели встречаются для ана- лиза сессии. Хотя полезны и некоторые вводные обучающие сессии, я думаю, что большую часть того, что представлено в этой книге, лучше всего обсуждать со студентами уже имея клинический материал, полученный в результате нескольких месяцев наблюдения за группой. очень важны отношения между наблюдателями и групповым терапевтом. Слу- чается, что чрезмерная критика (<Почему ты не...?>) заставляет терапевта чув- ствовать себя неуютно и снижает его эффективность. На практике мне случалось вести постгрупповую дискуссию, сосредоточиваясь больше на процессах, проис- ходящих в группе наблюдателей, а не в терапевтической группе. Довольно часто наблюдатели жалуются на скуку, и терапевты чувствуют некое побуждение уси- лить развлекательный компонент группы. Мой опыт говорит, что, в основном, ску- ка тем больше, чем меньше опыта, по мере того как студенты набираются опыта и умения, они начинают гораздо больше ценить те многочисленные тонкие очаро- вательные штрихи, которые сопровождают каждую трансакцию. Члены группы по-разному реагируют на то, что за ними наблюдают студенты. Как и любое событие в группе, различные реакции становятся пищей для терапии. Если все члены группы находятся в одинаковой ситуации (т. е. студенты за ними наблюдают), почему тогда одни реагируют на это гневом, другие - подозрением, а третьи - удовольствием и даже воодушевлением? Ответ, конечно, состоит в том, что каждый участник имеет свой внутренний мир, и различные реакции создают прямую дорогу для его анализа. Тем не менее для подавляющего большинства пациентов традиционное наблю- дение означает вторжение. Самое большее, ведущий может надеяться на то, что участники примут это сдержанно и в конце концов перестанут обращать внимание на присутствие наблюдателей. Однако существуют методы ввода наблюдателей в терапевтический процесс так, чтобы обернуть процесс наблюдения к пользе терапии. Я предпочитаю говорить группе о том, что для меня как для ведущего присутствие наблюдателей весьма ценно. Если это возможно, я сообщаю группе о важных комментариях, которые наблюдатели сделали после предыдущей груп- пы, и даю группе понять, что часто включаю замечания наблюдателей в письмен- ные резюме (см. главу 14). Другая, еще более смелая стратегия состоит в том, что членов группы приглашают присутствовать на постгрупповых обсуждениях на- блюдателей. В главе 15 я описывал модель стационарной группы с регулярными 10-минутными постгрупповыми обсуждениями, при которых присутствовали чле- ны группы853. Я использовал похожий формат для амбулаторной группы: я предла- гал группе и наблюдателям поменяться комнатами, так что члены группы следили за постгрупповой дискуссией наблюдателей и ко-терапевтов через одностороннее зеркало. Моим единственным условием было, чтобы вся группа соглашалась в этом участвовать: если бы участвовали лишь некоторые, то это способствовало бы разделению группы и замедлило развитие сплоченности. Конечно, в этом случае требуется освободить существенно больше времени: 45 минут постгрупповой дис- куссии плюс 90 минут сессии группы требуют значительной части дня или вечера. Эта модель с пользой применяется в преподавании. У нее несколько преиму- ществ. Она учит студентов тому, как быть прозрачным конструктивно; она привива- ет чувство уважения к пациенту как к действительному союзнику в терапевтиче- ском процессе; и она демистифицирует терапию, подтверждая, что терапия - это мощный рациональный совместный процесс, который не требует ни одного компо- нента триумвирата Великого инквизитора Достоевского - магии, тайны и власти. Если пациенты наблюдают за постгрупповым обсуждением, то обязательно нужно провести дополнительный обучающий семинар или сразу вслед за наблю- дением или в любое другое время, возможно, перед следующей сессией группы. Дополнительное время на обучение требуется потому, что постгрупповая дискус- сия, которую наблюдают пациенты, отличается от обычного обмена мнениями после группы. По мере того как терапевты высказывают друг другу какие-то заме- чания относительно пациентов, дискуссия становится частью терапии. Следова- тельно, гораздо меньше времени остается на теоретические отступления или опи- сание базовых принципов. Студенты побаиваются задавать вопросы или высказы- вать замечания, значительно менее свободно обсуждается перенос и контрперепос. Зато в комнате для наблюдателей нет никакой скуки - зная, что им предстоит принимать участие в обсуждении, студенты гораздо глубже включаются в процесс. Дополнительным полезным средством обучения могут стать видеозаписи, сде- ланные специально, чтобы проиллюстрировать важные аспекты групповой дина- мики или техники ведущего. Я сделал две видеопрограммы - по амбулаторным и по стационарным группам, - на основе которых можно выстроить курс обучения групповой терапии854. СУПЕРВИЗИЯ Супервизия клинического опыта - это sine qua поп в обучении группового те- рапевта. Данная книга представляет общий подход в терапии, в ней выделяются широкие методические принципы и, особенно при обсуждении начальной и за- вершающей стадий терапии, предлагаются специфические тактические приемы. Но многотрудный процесс прорабатывания, который, в большой мере, представ- ляет собой терапия, не может быть представлен в тексте так, как следует. Возника- ет бесконечное количество разных ситуаций, и каждая требует ра знообразных под- ходов и творчества. Именно здесь супервизор вносит ценный и уникальный вклад в обучение будущего терапевта. Первая группа начинающего терапевта вызывает у него очень большие опасе- ния. Без руководства опытного клинициста студент, даже если он хочет приобрети новый опыт, стремясь обезопасить себя, склоняется к использованию высоко- структурированного клинического подхода. Мы с коллегами однажды обследова- ли 12 обученных ведущих-непрофессионалов, которые вели группы в психиатри- ческой больнице"55. Половина ведущих постоянно проходила супервизию и ин- тенсивный курс обучения в группе для ведущих; другая половина ничего не получала. <Наивные> наблюдатели оценивали терапевтов в начале группы и через шесть месяцев. Результаты показали не только то, что терапевты, которых обуча- ли, существенно улучшили свои показатели, но и то, что терапевты, которых ниче- му не учили, через шесть месяцев выглядели менее умелыми, чем в начале. Ясно, что одного опыта недостаточно. Без постоянной супервизии и анализа первона- чающиеся на себе познают некоторые базовые принципы разрешения конфлик- тов). В постоянной супервизорской работе супервизору важно сосредоточиваться на поведении начинающего терапевта в группе. Конгруэнтны ли вербальные и невер- бальные интервенции студента его чувствам и помогают ли они установить имен- но тот тип групповых норм, который супервизор считает полезным для группы? В то же время супервизор должен не допустить того, чтобы спонтанность студента была полностью подавлена его самоосознанием. Группа не настолько хрупка, что- бы одно какое-то замечание заметно изменило ее ход; в этом смысле имеет значе- ние общая позиция терапевта. Каждый супервизор время от времени говорит су- первизируемому, что ему надо было бы сделать в некоторые кризисные моменты группы. Это полезная и, возможно, очень существенная часть процесса моделиро- вания; однако многие студенты, обучающиеся терапии, склонны попугайски по- вторять комментарии супервизора на следующей же встрече группы в самый не- подходящий момент, а затем начинать сессию супервизии словами: <Я сделал, как вы сказали, но...>. Стало быть, когда мне случается говорить студенту, что бы я |
Похожие:
 | Ирвин Ялом Дар психотерапии «Дар психотерапии»: Эксмо; Москва; 2005 isbn 5-699-13766-1 Ирвин Ялом, психотерапевт с огромным стажем, написал немало книг, научных и не очень. Однако «Дар психотерапии» — текст настолько... | | Учебно-методический комплекс по дисциплине «Основы групповой психотерапии психически больных» Казьмина Ольга Юрьевна «Основы групповой психотерапии психически больных». – М.: Ноу впо «Институт психоанализа», 18 с |
| Задача Ялома показать внутренний мир своих героев через их психологическое... Ирвин Ялом, является одним из виднейших представителей школы глубинной психологии! К счастью, талант психолога и психиатра сочетается... | | Isbn 5-699-13766-1 Ирвин Ялом, психотерапевт с огромным стажем, написал... Программа предназначена для проведения квалификационных испытаний в рамках процедуры аттестации педагогических работников по должности... |
| Реферат по курсу: «Введение в арт-терапию» Вместе с тем процессы и психотерапевтическое воздействие групповой арт-терапии отличаются как от групповой вербальной психотерапии,... | | Ирвин Ялом. Мамочка и смысл жизни. Психотерапевтические истории Мамочка и смысл жизни. Психотерапевтические истории / Пер с англ. Е. Филиной. — М.: Изд-во эксмо-пресс, 2002. — 288 с. (Серия “Искусство... |
| Ирвин Ялом. Лечение от любви и другие психотерапевтические новеллы Тем образовательного стандарта, даёт примерное распределение учебных часов по разделам курса и рекомендуемую последовательность изучения... | | Предмет консультативной психологии Отличие группового консультирования от социально-психологического тренинга и групповой психотерапии |
| Программа спецкурса «Основы групповой психотерапии» Печатается по решению методической комиссии кафедры социальной психологии ргу, протокол №4 от 27 июня 2006 | | Ирвин Ялом. Шопенгауэр как лекарство Опытный психотерапевт Джулиус... Эти двое сталкиваются в психотерапевтической группе и за год меняются до неузнаваемости. Один учится умирать. Другой учится жить.... |
 | Кафедра немецкого языка теория и практика перевода учебно-методический комплекс дисциплины Протокол согласования рабочей программы дисциплины «Теория и практика перевода» с другими дисциплинами специальности 050303. 65-Иностранный... | | Теория и практика социальной работы Теория и практика социальной работы Федулова А. В. Учебно-методический комплекс. М.: Мгу, 2009 |
| Рабочая программа дисциплины «Теория и практика деловых коммуникаций» Программа и методические указания по выполнению контрольных заданий учебной дисциплины «Теория и практика деловых коммуникаций» для... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... База: циклы математических дисциплин (алгебра и теория чисел, геометрия, математический анализ); курсы теория и методика обучения... |
| Рабочая программа дисциплины «Теория и практика предупреждения преступности» Целями освоения дисциплины «Теория и практика предупреждения преступности» являются | | Программа дисциплины «Теория и практика онлайн исследований» Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов направления подготовки/специальности... |
