§ 3. Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя
В педагогической науке в последние годы широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в работах В.Г. Афанасьева, С.И. Архангельского, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др., поскольку моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования.
Слово «модель» произошло от латинского слова «modus, modulus», что означает: мера, образ, способ, норма. Под моделью в широком смысле в науке принято понимать аналог, заместитель оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойств оригинала. Его первоначальное значение было связано со строительным искусством Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. При этом, как правило, непосредственное изучение объекта связано с какими-либо трудностями, например, финансового или технического характера. Модель понимается как мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.
Состав модели зависит от цели исследования и должен давать возможность проследить какие-либо стороны, характеристики объекта исследования.
Сущность метода моделирования заключается в установлении подобия явлений (аналогии), адекватности одного объекта другому в определенных отношениях и на этой основе превращения более простого по структуре и содержанию объекта в модель более сложного (оригинал). Иначе говоря, модель – вспомогательное средство, которое в процессе познания, исследования дает новую информацию об основном объекте изучения. Она может содействовать конструированию нового, еще неведомого в практике. Выявление характерных черт, свойств, признаков существующих явлений, процессов педагогической практики, поиск их новой компоновки и сочетания дает исследователю возможность моделирования принципиально нового состояния изучаемого. Так возникают модели-гипотезы, носящие предположительный характер и требующие проверки, модели-концепции, превращающиеся в научно обоснованные теории.
Следовательно, моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью.
В связи повышением теоретического уровня науки в педагогике моделирование приобретает особое значение, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых происходит выделение сторон моделируемых объектов, отображаемых на модели. В процессе создания теории широкое применение находят модельные представления (или модели-представления), которые могут быть идеализированными объектами исследования и в этой их функции служат незаменимым средством теоретического педагогического анализа.
Представить взаимозависимости социокультурных факторов и профессионально-педагогической деятельности учителя (непосредственно не данные эмпирически) в качестве теоретического объекта дидактики - основная цель настоящей работы.
Главным признаком теоретической модели – является то, что она представляет собой некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Нормативная модель, также является идеализированной в том смысле, что она сама по себе не составляет непосредственного проекта педагогической деятельности, будучи лишь впоследствии реализуемым прообразом таких проектов. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения наилучших результатов. В данном случае метод моделирования используется в целях научного предвидения, под которым понимается научно-исследовательская операция для получения данных о предметах и процессах, либо еще не существующих, либо существующих, но не познанных. Такого рода предвидение создает основу для выбора способа деятельности в будущем, т.е. может моделироваться и сам способ деятельности.
В логике реализации избранного методологического подхода, который в исследовании разворачивается через воронку причинности, на основании анализа литературы, документов ЮНЕСКО и других международных организаций выделен ряд тенденций, характеризующих развитие общества на современном этапе. Анализ направлений реформ образования более чем в 20 странах мира за последние десять-пятнадцать лет, целью которых является достижение нового качества образования, позволил квалифицировать тенденции как факторы, которые оказывают прямое влияние на сферу образования и определяют изменения профессионально-педагогической деятельности учителя.
Как было определено в первой главе диссертации, основными факторами развития современного общества, которые оказывают прямое влияние на сферу образования, на современное понимание качества образования и, следовательно, на профессионально-педагогическую деятельность учителя являются:
Информатизация жизни общества (становление приоритета конструирования личностного знания на основе самостоятельной работы с разнообразной информацией);
Становление открытого общества, что обеспечивает существенное расширение среды существования человека и многочисленные пересечения индивидуальных сред;
Становление гражданского общества, что повышает меру свободы и, следовательно, ответственности человека в осуществлении жизнедеятельности;
Становление нового культурного типа личности (характеристиками которого являются активность, самостоятельность и ответственность личности);
Профессионализация в течение всей жизни (которая подразумевает готовность человека учиться и переучиваться в течение всей жизни).
Полученные в ходе диссертационного исследования данные свидетельствуют о том, что в школе происходят системные изменения процесса обучения, которые с достаточной полнотой описываются через основное дидактическое субъект-объект-субъектное (S-O-S) отношение. Учет влияющих на образование факторов обусловливает расширение связей систем более низкого уровня с системами более высокого уровня, а именно: учитель – учебный материал – ученики учителя – содержание образования – ученики учителя - ученик – образовательная среда школы – школа как социальный институт – общество, мир, что, по мнению исследователей (О.В. Акулова, А.Г.Каспржак, Н.Б. Крылова), позволяет говорить о переходе процесса обучения в образовательный процесс, который ориентирован на самореализацию школьника через взаимосвязь учебного предмета, жизненного опыта ученика, образовательной среды и требует от учителя осуществления новых функций профессиональной деятельности.
Современные социокультурные факторы детерминируют изменение понимания профессионально-педагогической деятельности, прежде всего, через иное понимание ее ценностно-целевой направленности, которое, в свою очередь, определяется новым пониманием образования, которое напрямую связывается с устойчивым развитием общества. Образование рассматривается как «охватывающее все пути познания людьми окружающего мира, накопления ценностей и жизненных навыков, которые отражают понимание мировых реальностей и принятия на себя ответственности как граждан мира для обеспечения готовности к будущим переменам» (591).
Подобное понимание образование требует переориентации систем образования на подготовку людей к жизни в условиях неопределенности, к требованиям быстроизменяющегося общества; к технологическим изменениям, которые в настоящее время затрагивают все стороны нашей жизни; к решению вопросов получения профессии и профессионального роста и, в конечном итоге, к обеспечению счастья, благосостояния и качества жизни. Образование теперь рассматривается в качестве длящегося всю жизнь процесса, который необходимо не только корректировать, но и изменять и преобразовывать. Именно таким образом, понимается сегодня качество результата образования, определяемое с помощью понятия «компетентность» как способность решать задачи и проблемы в реальных жизненных ситуациях на основе знаний и умений, опыта, в соответствии с системой ценностных ориентаций и мотивов (Рисунок 2).
Следовательно, названные социокультурные факторы высвечивают современные ориентиры профессионально-педагогической деятельности учителя, фиксируемые в характеристиках нового культурного типа личности: активность, самостоятельность, ответственность, корпоративная культура («коллективный интеллект» по Н.Н. Моисееву), стремление к непрерывному образованию и могут быть интерпретированы в ценности субъект-субъектного отношения, возникающего в процессе реализации учителем профессиональной деятельности, где содержание образования является лишь «посредником» в отношении двух субъектов.
Модельное представление изменений профессионально-педагогической деятельности учителя современной школы может быть дано через рассмотрение влияния социокультурных факторов на структурные элементы основного дидактического субъект-объект-субъектного (S-O-S) отношения, которое проявляется при реализации учителем профессиональной деятельности.
Рисунок 2 . Влияние социокультурных факторов на определение результата школьного образования
Во втором параграфе первой главы охарактеризована трактовка основного дидактического отношения Л. Клинбергом (181). Рассмотрим, каковы результаты влияния социокультурных факторов на основное дидактическое отношение, способ реализации которого детерминируется принимаемой учителем ценностью человека, что для процесса обучения интепретируется как принятие собственной субъектной позиции и субъектной позиции ученика.
Согласно теории деятельности Л.С. Выготского (77) ценности деятельности проявляются в целеполагании.
В педагогической науке существуют различные подходы к пониманию структуры педагогических целей (И.Я Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В. Оконь, О.Е. Лебедев). Данное исследование базируется на подходе В. Оконя, который позволяет получить наиболее общее представление о направленности педагогических целей, определить их предметную и личностную ориентации.
Модель структуры содержания педагогических целей по В.Оконю содержит два аспекта: предметный и личностный. «Предметный аспект связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, позволяющих принимать участие в его преобразовании. Личностный (субъективный) аспект связан с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию. В гармоничном процессе обучения оба названных аспекта неразрывно связаны между собой, недооценка одного из них неблагоприятно сказывается на другом» (Оконь В., 314). В обобщенном виде классификация В. Оконя представлена на схеме (Рисунок 3).
Рисунок 3. Классификация педагогических целей
Предметные цели отражают субъект-объектные связи и выражаются в овладении школьниками базовыми знаниями, умениями и навыками в процессе решения задач, в осознании и формулировке оценочных суждений относительно процесса и результата познавательной деятельности, в осознании мотивов познавательной деятельности. Личностные цели отражают субъект-субъектные связи личности как в учебной деятельности, так и в жизнедеятельности, и выражаются: в осознании собственной позиции в процессе коллективного, группового или индивидуального решения задач; в овладении умениями личностной рефлексии и саморегуляции; в достигнутом уровне самоопределения в результате осознанного самопознания и самовыражения.
Учитывая, что логика процесса обучения складывается в результате взаимодействия закономерностей учебного предмета и развития личности, в профессионально-педагогической деятельности учителя должны быть представлены обе группы целей – предметные и личностные, а гармонизация данных групп целей в деятельности учителя обеспечится реализацией функции содействия образованию школьника.
Однако, в деятельности учителя названные аспекты целей представлены крайне неравномерно. Н.Я. Коростылева (203) исследовала значимость для учителя предметного и личностного аспектов целей (результаты исследования приведены в диаграмме (Диаграмма 5). В целом предметный аспект целей профессионально-педагогической деятельности учителя составляет 69,1%, в том числе:
цели овладения знаниями (9,0%);
цели подготовки учащихся к практической деятельности (36,2%);
цели формирования представлений о целостной картине мира, ценностных ориентациях, о поведении как их отражении (23.9 %).
Личностный аспект целей (30,9%) распределяется таким образом:
цели развития мышления и познавательных способностей (восприятия, воображения, памяти, внимания) (4,8 %);
цели развития общих способностей, потребностей, культурных интересов, мотивации к осознанию своего внутреннего мира (14,4%);
цели формирования потребности в саморазвитии, в т.ч., в самообразовании (11,7%).
Диаграмма 5. Значимость для учителя содержания целей школьного образования
В данном исследовании социокультурной обусловленности изменения функций деятельности учителя специально определялась направленность профессионально-педагогической деятельности на достижение результатов школьного образования. Полученные данные полностью совпадают со значениями, приведенными Н.В.Коростылевой. Знаниевый компонент результатов образования является главенствующим для подавляющего числа учителей (70 %) (данные приведены в главе 2). Эти данные позволяют делать вывод о том, учитель считает основной целью профессиональной деятельности передачу учащимся информации и проверку ее последующего воспроизведения. Таким образом, можно утверждать, что учитель в основном работает не с учеником, а с предметом, и в качестве главной цели своей деятельности выдвигает цель научить своему предмету, то есть наблюдается рассогласование предметных и личностных целей обучения.
Как было доказано в первом параграфе данной главы влияние современных социокультурных факторов требует, чтобы каждый учащийся стал самостоятельным, уверенным в себе, творческим «менеджером своего будущего», поскольку именно так образование станет условием устойчивого развития мира. Таким образом, гармонизация предметных и личностных целей обучения в профессионально-педагогической деятельности учителя является насущной необходимостью современного образования.
Следовательно, смысл содействия образованию школьника обосновывается ориентацией на гуманистические ценности в развитии индивидуальности и творческих способностей каждого ученика и выражается в создании условий для осознанного самоопределения и самореализации личности в школьные годы.
Обеспечение готовности выпускника к самоопределению сегодня становится важной задачей школы. Известно, что формирование готовности к самоопределению предполагает выбор. В реальной жизни самоопределение выражается в умении принимать разумные решения в различных ситуациях выбора. Очевидно, что особую значимость приобретает идея предоставления школьнику возможности выбора и построения индивидуального образовательного маршрута. Возможность выбора не только создает условия для развития индивидуальности, но и учит осознанному выбору, готовит школьника к самостоятельному решению жизненных задач, является условием формирования готовности к самоопределению.
Под самоопределением обычно понимается этап социализации, внутри которого человек приобретает готовность к самостоятельной, созидательной деятельности на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с социальными запросами, что определяется системой его ценностных ориентации. Психолог В.Ф.Сафин (357) предложил формулу самоопределения: «хочу-могу-естъ-требуют». В понятии самоопределения выделяются 4 компонента, составляющие его содержательное ядро: мотивы (что соотносится с компонентом «хочу» в формуле В.Ф.Сафина); самопознание (компонент «есть») как осознание своих качеств, представление о своем реальном «я»; самооценка (компонент «могу»); требования общества, общественные нормы жизни (компонент «требуют»).
Целевая направленность профессионально-педагогической деятельности учителя на самоопределение учащихся определяет содержание деятельности как содействующей образованию школьника через проектирование индивидуального образовательного маршрута.
Таким образом, функция проектирования направлена на создание условий, обеспечивающих учащемуся возможность реализовать индивидуальный образовательный маршрут, который предполагает полноценную реализацию школьником своих образовательных целей и потребностей через выбор образовательных программ и индивидуальные особенности его прохождения в рамках данной образовательной программы.
Понимая, что отношение «учитель – ученик» (S-S) опосредуется в реализации профессионально-педагогической деятельности содержанием образования, рассмотрим, как современный учитель подходит к отбору содержания образования. Иной отбор содержания обеспечивается, в первую очередь, его пониманием, которое, в свою очередь, определяется современным смыслом образования.
В педагогической науке существуют различные трактовки содержания образования. Традиционным является понимание содержания образования как опыта человечества, предъявляемого учащимся для усвоения (И.Я.Лернер (236)). Данное понимание является основанием для конструирования школьного содержания образования, которое определено в государственном стандарте и представлено в учебных программах и учебниках. Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков. И.Я.Лернер доказывал, что содержание образования включает не только предметные знания и умения, но и опыт познавательной, эмоционально-оценочной и творческой деятельности, однако, данное требование не реализовано ни в образовательных стандартах, ни в большинстве программ, ни учебной литературе. Соответственно, учитель, профессиональная деятельность которого по отбору содержания образования, регламентирована названными документами, ориентируется на учебный материал как системообразующий элемент обучения и руководствуется при этом тезисом Ч.Куписевича о том, что «глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала» (218).
Исходя из того, что содержание образования воплощает в себе цели обучения, и понимая, что в современных условиях школьное образование ориентировано, прежде всего, на создание условий для образовывания, то есть формирования себя учащимся, для его самореализации, можно сделать вывод о то, что такая функция учителя как «передача» ученику знаний и умений (ЗУНов) не является атрибутивно присущей педагогу и ее в принципе можно передать какому-то «искуственному интеллекту» (Болотов В.А. (45)). Таким образом, профессиональная деятельность современного учителя ориентирована на создание условий, ставящих ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое учителем.
Можно выделить следующие основания изменений в отборе учителем содержания образования:
Гармоничная реализация предметных и личностных целей обучения;
Изменение понимания предметных целей;
Изменение понимания предметного содержания образования.
Гармонизация предметных и личностных целей в профессионально-педагогической деятельности учителя обусловливает изменение и развитие учащегося в направлении определенного образа-Я в определенном окружении; тогда внешнее содержание образования воспринимается школьником как среда для внутренних образовательных изменений. Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Личностные новообразования ученика становятся основой внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, образовательной средой. Таким образом, один и тот же учебный материал может быть направлен на решение совершенно разных дидактических задач - содержание может передаваться учащимся для усвоения или для создания собственного содержания образования, когда учащийся ежедневно конструирует свое собственное знание, которое помогает ему в решении его индивидуальных задач.
Изменение трактовки предметных целей заключается в том, что школьникам не столько сообщается информация, сколько организуется самостоятельная познавательная деятельность, направленная на то, чтобы научить их самостоятельно добывать знания и применять полученные знания на практике. Безусловно, это касается в первую очередь технологий обучения, когда учитель отбирает такие методы, технологии обучения, которые бы не только и не столько позволяли усваивать готовые знания, сколько помогали приобретать знания самостоятельно из разных источников, формировать собственную точку зрения, уметь аргументировать, использовать ранее полученные знания в качестве метода для получения новых знаний.
Вопрос о понимании предметного содержания связан с переосмыслением роли учителя как посредника между культурной цивилизацией и учащимися, учитель не транслятор опыта человечества, выступающий для ученика непосредственным источником знаний и информации, а организатор самостоятельного познавательного поиска. Таким образом, размышления о предметных целях обучения приводят к акцентированию внимания педагога на операционном и ориентационном компонентах. Это означает, что предметное содержание расширяется за счет ориентации на практикоориентированные задачи, содержательно приближенные к реальным жизненным ситуациям.
Кроме того, предметное содержание существенно расширяется за счет пересечения информационных потоков учителя и учащихся. Вопрос о пересечении информационных потоков имеет сегодня особое значение, поэтому требует специального анализа. Он связан с проблемой следующего характера: информатизация жизни общества значительно опережает информатизацию образования. Безусловно, в разных странах мира информационные технологии распространены в различных масштабах. Хорошей иллюстрацией может быть число узлов Интернета десять тысяч человек: в США – 1939.97; в России – 14.69; в Индии - 0.23 (январь 2000 г.) (119). Однако общая тенденция широкомасштабного распространения компьютеров весьма заметна, а молодое поколение часто называют «поколением сети» (Tapscott, (582)), поскольку сетевые ресурсы являются для многих школьников основным источником информации и социального опыта, в том числе опыта общения, и даже средой жизнедеятельности. При этом учителя часто сталкиваются с отрицательными результатами информатизации жизни в условиях отставания информатизации образования:
Восприятие ребенком компьютера не как инструмента обучения, а только как формы развлечения;
Отсутствие взаимодействия (как передачи и возможности уточнения смысла, обсуждения) с источником информации (компьютером);
Определенные потери в области коммуникативных умений учащихся (часто наряду с ростом информационно-коммуникативных), поскольку «реакции» компьютера в достаточной степени предсказуемы и не требуют гибкости, толерантности и прочих качеств, проявляющихся в общении между людьми;
Широкий доступ школьников к любого рода информации (Так, по подсчетам исследовательской кампании Jupiter Media Metrix (США), 2% интернет-сайтов, то есть более 20 миллионов, содержат «нежелательную» информацию агрессивного, эротического, религиозного и пр. содержания) (67).
С другой стороны положительные результаты использования информационных потоков школьников в обучении весьма значительны:
Рост мотивации учения, самообразования;
Приближение обучения к особенностям индивидуального стиля учебы;
Ускоренный доступ к практически неограниченному количеству качественной информации;
Эффективное обучение методом упражнения и тренировки;
Эффективное обучение методом имитации действий или явлений и др.
Следовательно, специальная деятельность учителя, направленная на целенаправленное использование информационных потоков учащихся способствует созданию условий, содействующих образованию школьника.
Кроме интенсивных информационных потоков учащихся, отличных от потоков учителей, школьники обладают обширным жизненным опытом, который совершенно не обязательно тождественен в данном контексте понятию «культурный опыт», однако содействие образованию предполагает, очевидно, использование и систематизацию имеющегося скрытого опыта учащихся, извлекаемого из культуральных ресурсов, они которыми реально обладают. Современное содержание образования, предполагающее индивидуальное конструирование знания, по-видимому, приносит больший эффект в том случае, когда учащимся созданы условия для привлечения их индивидуального опыта для продвижения в собственном образовательном маршруте. Более того, современный учитель создает условия, стимулирующие желание учащихся приобрести новый опыт и осмыслить его, расширив тем самым образовательную среду.
Анализ логики становления понятия «образовательная среда», впервые появившемся в педагогическом тезаурусе в документах ЮНЕСКО в 1973 году, проведенный на базе педагогических исследований, показывает, что понимание образовательной среды существенно менялось в зависимости от социокультурных условий.
В традиционной «знаниевой» парадигме образовательная среда обычно рассматривалась как пространство классной комнаты, насыщенное предметами (приборами, инструментами, наглядными и другими учебными материалами), само расположение мебели в котором предполагало «учителецентрическую модель обучения». Элементы образовательной среды условно делились на используемые преимущественно учителем (демонстрационные) и используемые преимущественно учащимися (лабораторные или раздаточные).
В современной школе учитель становится организатором всего происходящего в классе, ставит проблемы и учит детей самостоятельно находить решения путем совместного обсуждения, поиска нужной информации в разных источниках (в справочниках, энциклопедиях, в Интернете, путем эксперимента и самостоятельных размышлений). Первые трансформации образовательной среды касались классной комнаты и, в частности, организации пространства.
Учитель понимает, что для разных моделей урока требуется различная обстановка:
обсуждать что-то удобно, расположившись по кругу, чтобы все видели друг друга;
если несколько учащихся решают общую задачу, им лучше сидеть вместе и иметь возможность распределять между собой работу, ассистировать друг другу по мере необходимости, обсуждать и совместно формулировать результаты;
необходимость самостоятельной работы с книгой, за компьютером, с индивидуальным заданием на карточке, написание сочинения и т.д. предполагает отдельное рабочее место (чтобы легче было сосредоточиться, собраться с мыслями).
В связи с радикальными изменениями в области содержания образования, которые осуществляются в современной школе в ходе ее модернизации существенное развитие получает идея проектирования и использования образовательной среды, которая возникает в рамках гуманистических парадигм развития общества и личности как отклик на потребность в конструктивной адаптации личности в социокультурную среду как условия физического и социального существования в социуме.
Таким образом, проблема образовательной среды:
отражает единство социокультурных процессов и непрерывной системы образования;
обнаруживается при рассмотрении педагогической действительности в трех ракурсах: педагогической прогностикой, переосмысливающей функции образования и профессионально-педагогической деятельности; педагогической теорией, изучающей изменение психолого-педагогических механизмов адаптации личности к социокультурной действительности и педагогической практикой как поиском образовательных технологий, обеспечивающих активность личности в образовательном процессе;
решается поиском условий максимальной индивидуализации личности в контексте ее социокультурной интеграции, характеризующих не только изменение самой среды, но и изменение характера взаимодействия личности со средой, обусловленное адаптацией личности к быстроизменяющемуся социальному миру.
В современном понимании образовательная среда обеспечивает комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса.
В методологическом плане представляется чрезвычайно перспективной теория возможностей Дж.Гибсона (1988). Если в первых определениях среды используются такие понятия, как «условия», «влияния», «факторы», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды), то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Возможность — мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды в плане предоставления определенной совокупности возможностей, так и свойствами самого субъекта, который в соответствии со своими ценностями, потребностями и установками выбирает те или иные ресурсы среды, тем самым конструируя собственные образовательные среды. Среда представляется сложной системой, включающей человека, который своими действиями и поступками активизирует, строит те или иные элементы среды и тем самым как бы создает ее для себя путем проб и ошибок. Именно об этом писал Э.Фромм, утверждая, что для двух людей среда никогда не бывает одной и той же, ибо индивидуальные особенности заставляют их более или менее различно воспринимать одну и ту же среду.
В.А. Ясвин считает, что образовательная среда обеспечивает, в первую очередь, следующие возможности:
возможность удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях (класс, школа, социум);
возможность усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.
Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, составляет ее психолого-педагогический потенциал.
Исходя из современного понимания образовательной среды и ее возможностей в образовании человека и становлении компетентностей можно выделить следующие основания необходимости создания учителем открытой образовательной среды:
понимание образования как базового процесса в развитии общества и человека, что возможно в том случае, если в процессе образования осуществляется сознательная многопрофильная деятельность;
становление компетентностей в процессе образования происходит в практике критического мышления, исследования, проектирования, рефлексии;
осуществление перехода от моноукладной формы образования к многообразию образовательных форм, когда невозможным становится единый для всех путь образования.
Исходя из сказанного образовательная среда рассматривается в исследовании как часть социокультурной среды и представляет собой совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и реальные или переживаемые условия образования школьника. При этом к образовательным ресурсам может быть отнесен не только объектный предметный мир, но и мир коммуникаций, связей и взаимоотношений.
Таким образом, в фокусе внимания учителя находятся проявления (действия, поведение, эмоции) школьника в процессе освоения и конструирования разнообразных образовательных сред, включая процесс конструирования индивидуальных образовательных сред как средств приобретения опыта и знаний, которые актуализируют жизненный опыт ученика и способствуют приобретению нового опыта, который затем используется в обучении. Открытая образовательная среда способствует становлению и проявлению компетентностей школьников, когда предметные знания становятся основой для решения реальных жизненных проблем;
Содействие образованию учащегося через создание открытой образовательной среды предполагает изучение учителем особенностей освоения учащимся образовательной среды класса, образовательного учреждения, социума и конструирование разных по функциональному назначению образовательных сред как сред проявления активности учащихся.
Сложность образовательной среды как педагогического объекта предопределяет использование метода моделирования, проектирования и конструирования образовательной среды как соответствующих разным уровням ее организации:
социально-педагогический уровень организации образовательной среды предполагает моделирование образовательной среды образовательного учреждения, на данном уровне педагогическим коллективом разрабатывается концепция образовательной среды учреждения и осуществляется принятие управленческих решений по созданию ресурсов, а также использованию возможностей локального сообщества (для чего заключаются договоры с учреждениями образования, культуры, предприятиями, находящимися в непосредственной близости от школы), использование виртуальной образовательной среды расширяет образовательные возможности школы (одним из эффективных образовательных ресурсов становятся, например, образовательные международные проекты, осуществляемые школьниками и учителями с помощью Интернета;
организационно-педагогический уровень предполагает проектирование образовательных сред различного функционального назначения (например, художественно-эстетического, лабораторно-исследовательского, информационно-технологического и т.п.), что привносит в деятельность учителя элементы экономико-правовой, маркетинговой, менеджерской деятельности;
психолого-педагогический уровень предполагает конструирование локальных образовательных сред учителем в ходе реализации профессиональной деятельности - преподавания, сопровождения, консультирования, курирования, неформальных коммуникаций.
Таким образом, схематично образовательную среду можно представить через расширение образовательной среды класса до понимания и использования социума, всего мира как образовательной среды (Рисунок 4).
Учитывая представленное понимание содержания образования и образовательной среды, становится понятной необходимость согласованной работы учителя с коллегами, например, по осуществлению межпредметных проектов. Расширение образовательной среды до уровня социума требует привлечения к образовательному процессу социальных партнеров учителя – родителей, представителей учреждений дополнительного образования, культуры, науки, предприятий, в частности, например, для осуществления социальных проектов, учебных исследований и т.д.
|
