Деятельности учителя
Скачать 4.48 Mb.
|
Рисунок 4. Уровни образовательной среды в школе Таким образом, становится необходимой управленческая функция учителя. Сущность данной функции заключается в координации учителем деятельности других участников образовательного процесса - коллег и социальных партнеров – в рамках общей ценностно-смысловой направленности деятельности учителя на самоопределение школьника и на достижение основного образовательного результата – социальной и личностной компетентности. Для обеспечения системности обновлений каждый педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию, что обеспечит его профессиональное развитие и карьерный рост. Наше предположение о готовности педагога к системным изменениям профессиональной деятельности базируется на основных положениях концепции оценки отношения человека к труду Д.МакГрегора, которые анализируются С.Л.Удовиком (432). Д.МакГрегор (60-е годы ХХ века) описал два подхода к оценке отношения человека к труду, обозначив их модель «X» и модель «Y». В первом подходе (модель«X») человек предстает изначально безынициативным, ленивым, сосредоточенным на том, каким способом избежать ответственности. В такой модели должны обязательно присутствовать тотальный контроль и подробнейшая регламентация деятельности человека. При этом человек в данной модели отношений лишается воли, интереса к работе; он находится в рамках строгого иерархического подчинения, что, в свою очередь, вызывает разрастание управленческого аппарата, предназначенного для рационального, вплоть до деталей, распределения ресурсов и контроля над их использованием. В рамках другой модели («Y») человек трудолюбив от природы, он инциативен, честолюбив, полон идей, охотно принимает на себя ответственность, стремится самореализоваться, более того материальное вознаграждение отходит на второй план. В рамках данной модели человеку необходимо предоставить максимальную самостоятельность, высвобождающую его созидательную энергию. В этом случае необходимость в сложных организационных структурах отпадает, снижается уровень контроля; руководящие работники начинают выполнять функции советников, консультантов, организаторов взаимодействия смежных горизонтальных структур, становятся обучающими и одновременно обучающимися управленцами, которые занимаются распределением потоков знаний, опыта, организацией взаимодействия, нацеленного на выполнение конкретных заданий. До начала 60-х годов мир (и западные страны, и СССР) развивался по модели «X», то есть по пути усиления роли государства, администрации, централизации власти и противостояния двух общественных систем. В 60-е годы начинает набирать силу процесс, отвечающий модели «Y», как указывалось выше именно тогда она и была описана. Движущей силой этого процесса стали поиски положительного разрешения противоречия между системами, когда мир встал перед выбором или разрушить самое себя или искать пути самосохранения. Именно тогда французские структуралисты разработали концепцию Другого, что позволило оформить иную позицию каждому субъекту социальных и культурных процессов: смотреть на другого глазами другого; с тех пор набирают силу гуманистические процессы, поддерживаемые разработками А.Маслоу в области гуманистической психологии и иллюстрирующие их. Таким образом, начала создаваться совершенно иная среда жизнедеятельности человека: материализовался новый способ производства, коммуникации, управления жизнью, выросла культура свободы, индивидуальной инновации и предпринимательства. Бурные процессы обновления, зародившиеся в 60-е годы, в нашей стране не достигли критической точки, а к началу 70-х годов обратились вспять – к окончанию «оттепели», застою, сворачиванию реформ, направленных на реализацию модели «Y». Школьная система, которая функционирует сегодня, приспосабливаясь к современным социокультурным реалиям, сложилась в процессе в целом поступательного развития общего образования в период 60-80-х годов. Направления образовательной политики определялись партийными съездами и постановлениями. Директивы спускались «сверху», осуществлялась командно-административными методами. Рассмотрим эти процессы на примере школьной реформы 1984 года. Данная реформа была попыткой изменить ход развития образования, учитывать не только социальные запросы к ребенку, но и его образовательные запросы и возможности, что, очевидно, свидетельствует о проявлении в нашей стране тенденции развития в направлении модели «Y». В официальных документах реформы всестороннее развитие личности провозглашалось как стратегическое направление развития образования, ведущим средством движения к данной цели провозглашался комплексный подход к воспитанию. Осуществление же комплексного подхода необходимо предполагало создание школы, которая способна организовать достаточно разностороннюю жизнедеятельность воспитанников, удовлетворяющую разнообразию их интересов и потребностей, создать условия для развития их природных сил и способностей. Организация целостного педагогического процесса зависит от множества объективных и субъективных факторов, в частности, требует предоставления учителю определенной свободы профессиональной деятельности, творчества, наличия коллектива единомышленников, что вряд ли было распространенным явлением в рамках господства модели «X». Теоретические основы концепции реформы, ориентированные, конечно же, на социалистические ценности, опирались на результаты научных исследований и, с точки зрения стратегии целей и дальнейшего развития образовательной системы советского общества, были определены верно. Но традиционная для партийно-государственной политики, реформа осуществлялась административно-командными методами, поэтому указание о проведении изменений опережало готовность массовой школы страны к столь существенным переменам в организации педагогического процесса. Понятно, что тенденция становления модели «Y» в профессиональной деятельности не могла не проявиться в нашей стране. Совершенно однозначно реформа повлияла на развитие гуманистических процессов в практике общеобразовательной школы 80-х годов. В школьной практике актуализировались проблемы возрастных особенностей учащихся, стимулирования и развития их инициативы, самостоятельности, творчества, индивидуального подхода. Отдельные педагогические коллективы сумели создать школы – истинные образцы гуманистической педагогики, например, Павлышская средняя школа, которую возглавлял В.А. Сухомлинский. Продолжателями гуманистической традиции в 80-е годы, призывом к педагогическому творчеству стали педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.П. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин. Таким образом, анализ развития общего среднего образования в 60-80-е годы указывает на господство модели «X» в профессиональной деятельности учителя и опосредованно через деятельность в его отношении к учащемуся. При этом существуют явные проявления новой тенденции (становления модели «Y») в гуманистически ориентированной педагогической деятельности. Ключевыми характеристиками современной модели профессиональной деятельности (модели «Z» по А.Маслоу) являются:
В этой связи можно утверждать, что важнейшим и необходимым компонентом в структуре педагогической деятельности является рефлексия как познание и анализ педагогом явлений собственного сознания и деятельности, иначе говоря, взгляд на собственную мысль и действия со стороны. Анализ теоретических источников показывает, что термин «рефлексия» (от лат. reflexio – обращение назад) используется примерно с 30-40 годов прошлого столетия. В трактовке рефлексивных процессов сложились два подхода: 1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструирование; 2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим в выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Рефлексия понимается в исследовании как процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Мы принимаем позицию С.Ю.Степанова (410), который утверждает, что рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане (переживания и самоотчет одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения). Педагогическая рефлексия в деятельности – это процесс последовательных действий: от затруднения (сомнения) к обсуждению их с собой, поиск выхода из затруднений. Рефлексия может рассматриваться как комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. Рефлексия предполагает умение обнаруживать проблемные ситуации в своей деятельности, возникающие при несовпадении целей и результатов педагогического процесса, анализировать их причины и осуществлять поиск вариантов их решения. Таким образом, рефлексия может инициировать и стимулировать процессы самообразования, с другой стороны, рефлексия сопровождает самообразование, позволяет контролировать достижение целей, анализировать успехи и неудачи. В научно-педагогической литературе по-разному подходят к определению понятия "профессиональная педагогическая рефлексия". Рефлексия понимается, как способность индивида обращаться к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности, переживаниям; это способность обнаруживать недостаточность прежних средств и способов действия в условиях новой задачи и выходить за границы имеющихся знаний, в поисках новых, без которых невозможно успешно действовать в новой ситуации, а также осмысление индивидом своих действий (их оснований), средств и ограничений в средствах других людей. Профессиональная рефлексия - это та же внутренняя работа: соотнесение себя, своих возможностей, своих действий с тем, что требует профессия (в том числе, с существующими о ней представлениями), с действиями и средствами других людей. Профессиональная рефлексия содержит единство человеческого (способности к самоизучению, анализу причинно-следственных связей, сомнениям, реализации ценностных критериев, работе над собой) и профессионального (применения этой способности к условиям и обстоятельствам профессиональной деятельности). Следуя избранной логике, профессиональная педагогическая рефлексия связана с особенностями педагогической работы, с собственным педагогическим опытом, пересмотром его оснований, перепроектированием способов педагогических действий (в том числе, в связи со складывающимися тенденциями в современном образовании, социокультурной политике). Если рефлексия чаще всего стихийна, ситуативна, то профессиональная рефлексия в большей мере "упорядочена" содержанием и обстоятельствами деятельности, а потому поддается упорядочению, внешнему влиянию, корректировке. Способность к профессионально-педагогической рефлексии определяется как совокупность следующих умений: умение переходить из пространства мыслительной или организационной деятельности в пространство выделения, анализа и проектирования способа этой профессиональной деятельности; умение фиксировать результаты анализа в собственных схемах и представлениях, а изменение этих схем и представлений (перепроектирование) делать содержанием собственной профессиональной деятельности (168). Исследование педагогической деятельности и самостоятельное обнаружение педагогом своих профессиональных ограничений или, как выразился П.Г.Щедровицкий, умение "дисквалифицироваться", усомниться является одним из важных мотивов, побуждающих усваивать новые идеи (491). Чем выше уровень развития рефлексии учителя, тем выше его способность к изменению собственной системы установок адекватно меняющейся ситуации. Рефлексивная деятельность позволяет педагогу не только осознать свою профессиональную деятельность, но и осуществить переход их позиции "реагирования" в позицию "самоорганизации". Он должен учиться себя учить: определять границы своего знания (незнания) и самому находить условия для преодоления собственных ограничений в педагогической деятельности, развивая свою профессиональную мобильность. Таким образом, очевидно, что развитие рефлексивных умений существенным образом стимулировать самообразовательную деятельность учителя. Планирование и осуществление самообразования на основе профессиональной педагогической рефлексии предполагает следующие действия учителя: 1. Самоанализ Отправной точкой планирования самообразования является анализ собственных возможностей, умений, навыков, профессиональной квалификации. При этом необходимо ответить на главный вопрос - «Кто я?», определиться в собственном видении себя как профессионала, определить в этом плане свои сильные и слабые стороны, задуматься над индивидуальными образовательными потребностями, сформулировать свои собственные педагогические идеи, которые станут основой деятельности по самообразованию. 2. Определение целей самообразования На данном этапе необходимо определить, какие профессиональные характеристики надо приобрести или развить, чтобы ликвидировать профессиональные проблемы, удовлетворить свои ценности в реальной жизни, добиться новых успехов в профессиональной деятельности. 3. Определение содержания самообразования и способов достижения целей Основная задача в этом плане – определить, какие есть проблемы в осуществлении профессиональной деятельности. Чтобы выявить такие проблемы можно проводить самоанализ урока, воспитательного мероприятия, педагогической ситуации в соответствии с принципами рефлексивной деятельности. Для этого необходимо ориентироваться на базовые вопросы для рефлексии:
Концептуальным положением, лежащим в основе понимания рефлексивного процесса как последовательности определенных стадий (шагов) является логика рефлексии, представленная в так называемой ALACT-модели (Д. Карр, Кеммис, 1986; А. Кортхаген, 1988):
На рисунке 5 представлена структурно-логическая схема рефлексивного круга (ALACT-модели).  Рисунок 5. Модель рефлексивного круга (ALACT-модель) Основные этапы рефлексии по смыслу раскрываются рефлексивными вопросами. Таким образом, содержательную характеристику элементов основного дидактического отношения и взаимосвязей между ними можно схематично представить следующим образом (Рисунок 6). Рассмотрим, как в современной социокультурной ситуации изменяется характер выделенных связей между компонентами основного дидактического отношения. Характеристики взаимосвязей между элементами данного отношения раскрывают функции профессионально-педагогической деятельности, отражающие системные изменения профессионально-педагогической деятельности как феномена, детерминированного действием социокультурных факторов. S2-O: ориентация содержания образования на потребности учащегося, в том числе через использование открытых информационных потоков, апеллирование к опыту ребенка, связанная с установкой учителя на развитие ученика средствами учебного предмета проявляется в осуществлении функции содействия образованию школьника; S2-S1: ориентация педагогических целей на самоопределение и самореализацию ученика и определение результата образования через компетентность выпускника проявляется в осуществлении учителем функции проектирования индивидуального образовательного маршрута;  Рисунок 6. Основное дидактическое отношение в современном школьном образовании S2,S2,S2…- S1: реализация данных связей требует организации командной работы учителей и привлечения партнеров (родителей, педагогов учреждений дополнительного и профессионального образования, представителей науки и культуры, зарубежных партнеров), выступающих субъектами образования ребенка, что выражается в осуществлении учителем управленческой функции, которая прорастает в активной профессиональной позиции учителя, проявляемой не только в самостоятельном отборе содержания, выборе технологий обучения и оценки достижений и т.д., но и в определении образовательной политики как на уровне собственной деятельности в связи с ориентацией на новые цели, на уровне школы при проектировании образовательных программ разного целевого назначения и программы развития школы, так и на государственном уровне – при определении целей государственной политики в области образования через участие в общественно-педагогических движениях, дискуссиях, профессиональных объединениях; S2-S2: готовность учителей к изменениям профессионально-педагогической деятельности и сотрудничеству с коллегами и социальными партнерами для решения общих задач, в основе которой лежит профессиональная педагогическая рефлексия и деятельность по самообразованию проявляется в функциях рефлексии и самообразования. Реализация учителем новых функций профессионально-педагогической деятельности обеспечивает существенные образовательные и социальные эффекты. Реализация учителями новых функций, в первую очередь, функции содействия образованию школьника, позволяет рассматривать образовательный процесс как гуманитарную практику, в центре которой - личностное освоение мира школьником, обеспечивающее его самоопределение и самореализацию. Реализуя новые функции профессионально-педагогической деятельности, учитель оказывает воздействие на социум, способствует изменениям социокультурной ситуации – через влияние на государственную политику в области образования, через привлечение социальных партнеров к образовательному процессу и содействие принятию ими ценностей современного образования, через содействие формированию нового культурного типа личности, характеризующегося самостоятельностью, активностью, ответственностью. Итак, представим обобщенную модель социокультурной обусловленности профессионально педагогической деятельности учителя (Рисунок 7).  Рисунок 7. Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя отражает:
Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя определяет взаимозависимости социокультурных факторов и функций его профессионально-педагогической деятельности и позволяет не только охарактеризовать новые функции деятельности учителя, но и прогнозировать развитие исследуемого явления. Построение модели социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя позволило перейти к содержательной характеристике новых функций учителя, которые отражают особенности его деятельности в современной школе. Выводы по главе 2 В данной главе монографии представлено решение исследовательской задачи построения модели социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя, которая отражает:
В главе доказано, что на современном этапе развития школы в профессионально-педагогической деятельности учителя наряду с традиционными выделяется определенная совокупность новых функций, обусловленных социокультурными факторами и осуществляемых учителем любой специальности. Новые функции профессионально-педагогической деятельности учителя группируются как ведущие, сопутствующие и соподчиненные. Средствами теоретического анализа источников и практики деятельности экспериментальных школ установлено, что ведущей функцией учителя является содействие образованию школьника, которое состоит в создании средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности учащегося в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования. Функция содействия образованию школьника проявляется:
Создание условий, содействующих образованию школьника, возможно в том случае, если учитель готов к пониманию изменений на основе профессиональной педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования. Таким образом, функции учителя, направленные на себя - осуществление рефлексии и самообразования определяют реализацию ведущей функции профессионально-педагогической деятельности – содействие образованию ребенка, и потому могут быть квалифицированы как сопутствующие. Наряду с названными выделяются соподчиненные функции деятельности учителя:
|
Похожие:
 | Работа учителя по обобщению и распространению собственного педагогического опыта Перечень представленных отзывов о педагогической деятельности учителя и ее результатах |  | Урока по русскому языку в 7 классе по теме «деепричастие, обобщение и систематизация» Виды деятельности учителя и учащихся речевая, коммуникативно-диалоговая, монолог учителя |
| Самоанализ профессиональной деятельности Я работаю в должности учителя информатики с 10-го по 11-ый класс и учителя математики в 5 классе в Муниципальном общеобразовательном... | | Использование современных образовательных технологий в деятельности... Использование современных образовательных технологий в деятельности учителя физики |
| Что это такое? Т показывает уровень подготовленности педагога и уровень активности в учебных и внеучебных видах деятельности. У учителя должно быть... | | Общего собрания трудового коллектива моу «сош №2» с. Атажукино Баксанского района кбр Принятие Положения об оплате труда работников моу сош №2 с. Атажукино, Положения о распределении стимулирующей части фонда оплаты... |
| Программа практики состоит из Вхождение студента в профессиональную деятельность предполагает практическое знакомство с функциями учителя-предметника – школьного... | | Учителя физической культуры Самообразование есть потребность творческого и ответственного человека любой профессии, тем более для профессий с повышенной моральной... |
| Самообразования, характера его деятельности, отслеживание творческого... Определение понятия и значение портфолио в профессиональной педагогической деятельности | | Сотворчество учителя, детей и родителей в социальном проекте Сотворчество учителя, учащихся и родителей, в основе которого лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание,... |
| Урок необходимо рассматривать как звено хорошо продуманной системы... Существует множество определений понятия «урок» как главного для учителя вида педагогической деятельности | | Аналитический отчет о результатах педагогической деятельности учителя,... Доля выпускников (в %), получивших положительные отметки по результатам внешнего мониторинга |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Икт-компетентность учителя это готовность и способность учителя самостоятельно использовать икт в педагогической деятельности для... | | Этап урока Деятельность учителя Деятельность ученика ууд слайд I... В нашей школе все учителя прошли курсовую подготовку по литературному чтению (авт. Л. А. Ефросинина) в системе учебников «Начальная... |
| Филиал мкоу богородской сош нестиарская оош Расстояние от стола учителя до первых столов составляет 0,8м, от доски до стола учителя 1м. В классе размещается 4 двухместных, одного... | | Анализ образовательной деятельности учителя Барановой Натальи Валерьевны... Цель деятельности – внедрение в собственную педагогическую деятельность технологий, методов и приемов, позволяющих сделать учебный... |
