Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 4.8 Mb.
|
Н.П. Журавлева Волгоградский государственный университет АВТОНОМНОЕ ОСВОЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В МУЛЬТИМЕДИЙНОМ ПРОСТРАНСТВЕ КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Целью образования является всестороннее развитие личности обучаемого как активного субъекта учебной деятельности на основе его внутреннего потенциала. Для этого должен быть осуществлен переход к продуктивному образованию, которое позволяет обучаемому овладевать стратегиями образовательной деятельности, конструировать личностные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активной, автономной, творческой личности. Таким образом, одна из ведущих задач вуза на современном этапе состоит в том, чтобы «научить учиться, создать устойчивую потребность и готовность к постоянному пополнению и обновлению знаний» [Хуторской 2001: 69]. С другой стороны, постоянно изменяющийся в современных условиях двухуровневого образования профиль потребностей в овладении и использовании иностранного языка (в дальнейшем изложении – ИЯ) в сторону вариативности, многофункциональности, многоязычия и поликультурности меняет акцент в области овладения ИЯ от понятия «изучить ИЯ» к понятию «быть готовым изучать ИЯ и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни». Ориентация на развитие языковой личности и таких ее качеств, как способность к самостоятельному изучению языка и культуры, автономность в использовании иностранного языка, креативность в решении различных задач средствами изучаемого языка, требует наиболее пристального внимания к содержанию и методике организации самостоятельной работы студентов направления обучения бакалавриат нелингвистических вузов. Разработка новых образовательных технологий и методических подходов должна позволить в оптимальные сроки и наиболее эффективным образом сформировать учебную компетенцию студентов, совершенствовать их иноязычные коммуникативные умения, что становится жизненно важным, особенно в условиях двухуровневого образования. Вместе с тем нам кажется верной в свете проблемы формирования самообучемости позиция В.В. Серикова [Сериков 1994: 16-21], который предложил ввести в содержание образования еще один вид опыта - личностный. Суть личностного опыта заключается в переживании смысла, своего рода включенности данного предмета деятельности в контекст жизнедеятельности личности. Он обозначает объективную ценность, ставшую субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого. Автор убежден, что опыт, о котором идет речь, не противоречит культурному, социальному опыту, элементы которого традиционно составляли содержание образования; он представляет собой выполнение одного из видов деятельности, достижение определенных результатов в этой деятельности и их оценки. Сформировать личностный опыт - значит выработать у обучающегося культуру выполнения личностно-развивающей, личностно-творческой (самосозидающей, самоорганизующей) деятельности. При этом содержание личностных функций может быть представлено по-разному, в зависимости от того, какое представление о природе личности имеет проектировщик такого образования. Приведенные точки зрения позволяют нам сделать вывод, что личностный опыт - это опыт осмысленного и рефлексируемого поведения в мире. Данный вид опыта относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предлагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью. В этой связи актуальна характеристика образовательного процесса, предложенная Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмовым, как процедуры «обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя – это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это – нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного приключения. Это – ситуация пробуждения собственных сил и способностей обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития» [ Князева, 1994: 98]. Кроме того, такая трактовка образовательного процесса дает представление о сложности становления автономности обучаемого с точки зрения системно-синергетического подхода. У синергетики изначально сложился собственный предмет исследования – системы открытого типа, ведущим принципом существования которых является самоорганизация, осуществляемая на основе постоянного и активного взаимодействия с внешней средой. К функциональным характеристикам таких систем относятся: взаимодействие, открытость, динамичность, саморегуляция и самоорганизация. Такими характеристиками обладают и педагогические процессы, сам человек является синергетической системой – сложной, открытой, обладающей уникальными внутренними возможностями саморазвития личности и раскрытия творческого потенциала. Развитие синергетических систем сопровождается прохождением через особые состояния неустойчивости – бифуркационные состояния. В эти моменты небольшие, часто случайные воздействия приводят к появлению новых структур, новых уровней организации системы, которые будут воздействовать на уже существующие и трансформировать их. Развитие личности представляет процесс адаптационных и бифуркационных этапов, то есть нелинейный процесс. Содержание бифуркации – отбор значимой для развития субъекта информации, на основе которой будет происходить дальнейшее саморазвитие в некоторый период. Очевидно, наиболее эффективным воздействие на систему будет именно в точке бифуркации. Следовательно, необходимо создать бифуркацию (проблемно-конфликтную ситуацию) и добиться резонанса от воздействия, не забывая при этом, что воздействие должно быть адекватным состоянию субъекта. Как следует из вышесказанного, в основе индивидуального развития человека лежат информационные процессы, поскольку человек как саморегулирующаяся, кибернетическая система вместе с тем есть и «самая совершенная из всех информационных систем» [Кочергин 1969: 111]. Мозг человека представляет собой сложную самоорганизующуюся динамическую систему, которая обладает способностью повышать свою упорядоченность. И в этом плане следует отметить, что нервная система человека развивается как самообучающаяся система, т.е. обучаемость является одним из важнейших ее свойств. Такая самоорганизующаяся система представляет собой не просто механическую совокупность составляющих его элементов, а являет собой единое целое, все составные компоненты которого функционально взаимосвязаны. Способность живых систем (учащихся в том числе), используя информацию, изменять свою внутреннюю структуру посредством поиска оптимальных параметров и определения своего поведения характеризует данные системы как самообучающиеся. Таким образом, в процессе преподавания иностранного языка обучаемого, с позиций синергетики и кибернетики, следует рассматривать как самоорганизующуюся, самообучающуюся систему, которая реагирует только на информацию, необходимую для нее в данных условиях («здесь») и в данное время («сейчас»). И, следовательно, весь процесс обучения иностранному языку в целом необходимо рассматривать как самообучение учащихся. Отмеченные выше особенности познавательного процесса определяют в свою очередь запоминание и усвоение учебного материала, главной стороной которого является смысловой, осознанный характер запоминания, т.к. человек запоминает информацию избирательно, осуществляя активный поиск той информации, которую он считает важной для себя. Запоминание - активный процесс, направляемый вниманием, целью и интересом к запоминаемым событиям [Коряковцева 2002]. В этом отношении новые информационные технологии, с точки зрения лингводидактических целей и задач, проявили свою состоятельность в образовательном процессе, как учитывающие именно законы самоорганизации сложных систем (синергетики). На основе результатов многочисленных исследований отмечается, что технологии использования медиасредств в работе со студентами предоставляют неограниченные возможности для изучающих иностранный язык вести межличностное и полиличностное, межкультурное и поликультурное общение, приобретать знания, совершенствовать умения и компетенции. Если на начальном этапе развития информационных технологий в учебном процессе большим достижением было использование технологий, активизирующих отношение обучаемых к изучаемому материалу, ориентирующие их на обсуждение различных вопросов в режиме виртуальных семинаров, переписку по электронной почте с преподавателем и студентами, то вторым этапом развития можно считать технологии Web 2.0, которые, прежде всего, подразумевают социальные сети и веблоги, удаленные хостинги, порталы и сетевые службы, при помощи которых отдельный пользователь создает и размещает контент в сети. Технологии Web 3.0, как следующий этап, - это, прежде всего, семантический веб, совместное создание контента, коллективный разум, сконцентрированный в одном темплейте и модерируемый экспертом или группой экспертов [Андреев 2006]. Здесь следует упомянуть технологии Wiki и коллективного Интернет-сайта, соответственно технологии Web 3.0, т.е. Интернет площадка для создания коллективного знания, коллективной семантики, новых связей и метасвязей, значимой для сообщества информации с двухсторонним модерированием - эксперт-менеджер и автор-пользователь. Существующие дискуссионные форумы, чаты, социальные сети, сайты, блоги, удаленные хостинги, вики-серверы, сетевые службы или виртуальное коммуникативное пространство, которое постоянно расширяется и уплотняется, характеризуется высокой информационной плотностью, нелинейностью, поливекторностью, неиерархичностью, многоформатностью, огромным разнообразием средств и способов репрезентации смыслов, новыми кодами, темплейтами, иными системами связей и высокой мобильностью пользователей [Крючков 2010: 131]. По утверждению многих исследователей гипермедийное пространство обладает параметрами новой семиосферы [Чудова 2005: 209]; оно абсолютно социально иммерсивное, т.е. создающее эффект полного погружения в иную социальную среду, многонаправленное, т.е. с одновременным воздействием на человека посредством нескольких каналов восприятия информации, трансцендентное, т.е. беспредельно развернутое и нелимитированное, синергетичное, что означает способность к самоупорядочиванию смыслов и связей [Крючков 2010]. Другие подчеркивают, что создаваемый и потребляемый обширный контент требуют системного менеджмента с точки зрения ценности информации и эффективности многомерных связей для пользователя [Андреев 2006]. Итак, в завершение статьи можно заключить, что автономное изучение иностранного языка должно определяться не только целями и задачами лингводидактического процесса, но и законами самоорганизации сложных систем (синергетики). Особое внимание должно уделяться проблеме формирования ответственности студента за результаты обучения в ситуации автономности, когда ему предоставляется множество возможностей выбора различных форм обучения, нужной информации в условиях дефицита времени. В этом случае должна учитываться правильная организация режима учебной деятельности обучающихся с учетом индивидуальных способностей и возможностей каждого. Кроме того, исследования позволили сделать вывод, что эффективное решение проблемы развития автономности обучающегося как личности достигается, если социально-педагогическая адаптация к условиям обучения на основе использования информационных технологий становится важным компонентом учебно-воспитательной работы и служит средством формирования у студентов моральных качеств, направленности личности и мировоззрения. Список использованной литературы
Т.С. Зотеева ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПРИКЛАДНОЙ ФОНЕТИКЕ Прикладная фонетика занимается практическим применением знаний о звуковом механизме речи и звуковой системе языка. К разделам прикладной фонетики относятся различные направления, такие как методика преподавания фонетики конкретного языка; фонетическая риторика, изучающая приёмы выразительной речи; орфоэпия, устанавливающая произносительные нормы. Важное применение фонетика находит также в логопедии, речевой дефектологии и лечении различных болезней, вызванных повреждением речевых функций. Появление компьютеров и их проникновение в разнообразные сферы человеческой жизни привели к созданию и развитию особых направлений в компьютерных технологиях, которые связаны со звучащей речью. Эти направления в соответствии со своими задачами получили названия «автоматический синтез речи» и «автоматическое распознавание речи». За последнее время произошли заметные изменения в компьютерных технологиях синтеза и распознавания речи благодаря быстро растущим возможностям компьютерной техники, совершенствованию математического аппарата и более глубокому пониманию реальных процессов порождения и понимания речи человеком. В настоящее время в развитии речевых технологий выделяются следующие стратегические направления:
Большое значение речевые технологии имеют и для научных исследований. Участвуя в создании систем автоматического синтеза и распознавания речи, фонетисты имеют возможность проверить на практике правильность теоретических представлений об устройстве звукового механизма речи и его отдельных частей (звуковой системы языка, речепроизводящего механизма и механизма восприятия звучащей речи), выявить недостающие знания. Занятия по прикладной фонетике в ВУЗе могут иметь различные цели, например, обучение интерпретации осциллограмм и спектрограмм звуков или обучение правильному произношению на иностранном языке. В зависимости от поставленной цели на занятии студенты работают с различными компьютерными программами и сайтами сети Интернет. Если занятие посвящено расшифровке осциллограмм и спектрограмм звуков, прежде всего следует обратить внимание студентов на особенности осциллографического и спектрального анализов речи. Спектральный анализ речи дает представление о частотных характеристиках звуков, о длительности звуков, их интенсивности и об изменении частоты основного тона голоса. Осциллографический анализ речи представляет собой цифровую обработку речевого сигнала, которая выявляет некоторые важные акустические свойства звуков: частотную характеристику, амплитуду колебаний, наличие или отсутствие шума и т.д. [Бондарко, Вербицкая, Гордина 2004: 84 - 85]. Для анализа звуков используется компьютерная программа SFS (Speech Filing System), которая позволяет синхронно представить спектрограмму и осциллограмму исследуемого звука. При работе с программой SFS студенты выполняют ряд заданий, которые нацелены на осциллографический и спектральный анализ отдельных звуков русского и английского языков, а также некоторых слов из этих языков. Например, произнесите русские гласные [а], [о], [и], [у], [э], [ы]. Сравните их осциллограммы и спектрограммы. В спектре каких гласных присутствуют высокие составляющие частоты? В спектре каких гласных присутствуют преимущественно низкие частоты? При анализе русских гласных отчетливо видно, что [и],[ы],[э] являются высокочастотными гласными, в спектре гласных [у],[а],[о] присутствуют преимущественно низкие частоты. При работе с программой SFS интересно выявить сходство и различия сонорных согласных и гласных, как в русском, так и в английском языках. Спектральный анализ показывает, что сонорные согласные и гласные имеют голосовой источник и четкую формантную структуру. Отличие проявляется в том, что сонанты характеризуются меньшей интенсивностью, чем гласные. При сравнении осциллограмм сонантов и гласных также заметно сходство рисунка, который осложнен большим количеством составляющих. Различие проявляется в том, что сонорные согласные имеют значительно меньшую амплитуду, чем гласные. Интерес представляют задания, связанные со сравнением спектрограмм и осциллограмм некоторых слов. Например, произнесите слова «шар», «пар». Обратите внимание на особенность спектрограммы звука [р]. Сравните осциллограммы глухого щелевого согласного [ш] и глухого смычно-взрывного согласного [п]. В чём проявляются их особенности? При выполнении этого задания студенты учатся анализировать последовательности звуков. Спектрограмма отчетливо показывает особенность смычно-дрожащего сонанта [р] по сравнению с соседним гласным [а]. В спектре сонанта [р] видны периодические ослабления интенсивности голоса и формантной структуры, соответствующие моментам «дрожания». Осциллограммы звуков [ш] и [п] также имеют свои особенности. Глухой щелевой согласный [ш] характеризуется сильным шумом, это видно по наибольшей амплитуде колебаний. При произнесении смычно-взрывного согласного [п] видно, что фазе смычки соответствует акустически нуль звука, что отображается нулевой линией на осциллограмме, взрыв характеризуется высокочастотным шумом. Кроме программы SFS существуют и другие ресурсы, позволяющие работать со спектрограммами. Р.К. Потапова ссылается на некоторые сайты сети Интернет, которые развивают навыки и умения расшифровки речевого высказывания на базе спектрограммы. В системе (http://www.cse.ogi/CSLU/cse551/guessspec/-html) предлагается работа с «засекреченной» спектрограммой, которую студент должен прочесть и распознать исходное речевое высказывание [Потапова 2002: 453]. Программа спектрального анализа, разработанная Р.С. Хорном (ftp://sunsite.doc.ic.ac.ur/-computing.systems/ibmpc/windows95/). Эта программа выполняет анализ речевого сигнала в режиме реального времени в Windows. Осуществляется контроль за параметрами спектрального анализа и отображается узкополосная спектрограмма [Потапова 2002: 470]. Если целью занятия по прикладной фонетике является обучение правильному английскому произношению, также могут использоваться различные программы и сайты Интернет. Прежде всего, следует сказать о программе «Профессор Хиггинс. Английский без акцента!». Ресурс (http://www.istrasoft.ru/higgins.html) обращает внимание, что программа является полным фонетическим, лексическим и грамматическим «мультимедийным справочником-тренажером», который предназначен для обучающихся любого уровня знаний языка. Программа учит понимать разговорную речь и говорить грамматически правильно с хорошим английским произношением (так называемый вариант "Би-би-си", являющийся нормой речи на английском телевидении). Обучение основано на сравнении собственного произношения с эталонным не только на слух, но и визуально, по графику на экране монитора, где представляются произносимые фонемы. Особенностью программы является возможность оценивания правильности произношения в баллах по десятибалльной системе, что позволяет максимально точно выявить и устранить ошибки произношения в процессе тренировки, а также представление результата сравнения произношения обучающегося и эталона в виде специальных графиков. Сайт (http://www.teachingenglish.org.uk) помогает научиться правильному произношению английских звуков. Представлены все звуки английского языка: гласные (монофтонги, дифтонги) и согласные звуки. При нажатии на кнопку выбранного звука можно прослушать произношение звука в отдельности и в составе некоторых слов. Ресурс (http://www.englishmedialab.com) обучает правильному произношению английских звуков на базе видеоуроков. Предлагается посмотреть сюжет, прослушать звуки, повторить их и сравнить с эталонным произношением. Сайт интересен тем, что он также нацелен на обучение правильной английской интонации. Представлена интонация различных типов высказываний (утвердительных, общевопросительных, специальных вопросов, восклицаний). Вызывают интерес игры – задания, в которых по интонации прослушанного высказывания надо определить психологическое состояние говорящего. Например: -“Hi honey, I’m home!” Which answer best describes the feeling in the recording?
-“There is something I need to tell you”. What does the intonation of this sentence suggest about the speaker’s feelings?
(примеры взяты с ресурса http://www.englishmedialab.com/pronunciatio) Опыт проведения занятий по прикладной фонетике показывает, что компьютерные программы и сайты сети Интернет оказывают существенную помощь в практическом применении фонетических знаний. Список использованной литературы
|
