Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 4.8 Mb.
|
Т.В. Березина МАОУ «Гимназия №1 Октябрьского района г.Саратова» ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ В РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ Стремительное развитие современного общества вносит серьёзные коррективы в образование. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) стали результатом тех изменений, которые произошли в нашем обществе. Согласно их требованиям перестраивается учебно-воспитательный процесс, где главным становится деятельностное участие учеников. Современный педагог обязан обеспечить овладение обучающимися такими видами универсальных учебных действий, как личностные, познавательные и коммуникативные. Овладение иностранным языком требует от ученика самостоятельности, чему способствует использование в учебном процессе такого инновационного инструмента, как Языковой портфель. Языковой Портфель – это набор рабочих схем, таблиц и текстов, которые позволяют представить тот или иной результат полученных знаний и умений отдельного ученика. Такой набор учебных материалов позволяет учителю и ученику по результату обучения самостоятельно или совместно с педагогом анализировать объем учебной работы в процессе изучения английского языка и затем учиться оценивать динамику овладения предметом в различных видах речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование и письмо. Иными словами, технология «Языкового Портфеля» - это гибкий учебный инструмент, который может быть легко применен в любой учебной ситуации, в чем легко можно убедиться на практике. Вот уже 3-й год учителя МОУ «Гимназия №1» работают с новым УМК «Spotlight» (или «Английский в Фокусе»). Он рассчитан на работу в Российских общеобразовательных школах, т.е. отвечает современным требованиям Федерального Образовательного Стандарта. В УМК входят: учебник, рабочая тетрадь, тесты и диски и новый компонент – Языковой портфель (My Language Portfolio). Цель - способствовать развитию самоанализа и самооценки учащихся, рефлексии результативности своей деятельности, что очень важно как в процессе овладения А.Я., так и в дальнейшей самостоятельной жизни каждого человека. Я начала экспериментальную работу по апробации этого нового компонента. Во первых, каждый урок начинаем с осознания детьми цели урока и заканчиваем анализом достижений этих целей. Таким образом учитель перестает быть единственным человеком, который анализирует результат. Дети принимают посильное участие в анализе своих работ. УМК предлагает систему опор по самоанализу освоения языкового материала и освоения всех видов речевой деятельности. Языковой Портфель предлагает разнообразные дополнительные материалы и творческие задания по освоенным темам, мотивируя учащихся к самостоятельной работе. Создаются условия для развития продуктивной учебной деятельности. Совместно с учителем или по желанию ребенка планируются соответствующие образовательные стратегии и умения, которые крайне важны для самостоятельного изучения любого иностранного языка. В некотором роде – это составление индивидуального учебного средства. Такой подход создает ситуацию успеха, формирует вовлеченность и, что самое главное - ответственность ученика за результат и решает проблему отсутствия мотивации в изучении иностранного языка: “Я могу делать”, “Мне удается”. Именно по такому принципу оценивается работа ученика в конце каждого урока, когда дети заполняют лист самооценки. Student’s Self-Assessment Form ЛИСТ САМООЦЕНКИ
Книга для учителя содержит бланки к каждому модулю. Я делаю копии для каждого ученика, а затем дети складывают заполненные бланки в папку, которые завели в начале года. Помимо этого, Языковой Портфель включает различные письменные работы, в основном творческого характера, подтверждающие их успехи и достижения в изучении английского языка. Рекомендации по заполнению даются в соответствующих рубриках. Именно Языковой портфель реализует системно-деятельностный подход и развивает способность самостоятельно ориентироваться в потоке информации. Следовательно, это инновационное общеучебное средство самооценки готовит ученика к автономному совершенствованию в области изучения не только иностранных языков, но и других учебных предметов. 12 октября этого года я проводила открытый урок в рамках городского семинара, на котором поделилась своим опытом с коллегами. Были продемонстрированы способы работы с Языковым Портфелем на уроке. Опыт моей работы вызвал интерес и одобрение коллег, т.к. является инновационным направлением в преподавании английского языка. К внедрению Языкового Портфолио я начала готовиться в прошлом учебном году. Моя ученица 5В класса Исакова Алена заняла призовое место на городской научно-практической конференции с докладом по данной теме. Мы проводили сравнение Языкового Портфеля Евросоюза и Языковой Портфолио из УМК Spotlight (Английский в фокусе). Я буду продолжать экспериментальную работу в данном направлении, т.к. следующим этапом эксперимента является сравнение успеваемости классов, в которых внедрен ЯП, с классами, где ЯП еще не апробировался. Список использованной литературы
О.С. Васильева Поволжский (филиал) юридический институт РПА Минюста России ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ: РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ Говорение – продуктивный, мотивированный вид речевой деятельности, один из способов речевого общения на иностранном языке. Существуют следующие функции говорения: информационно-коммуникативная (передача и прием информации), регуляционно-коммуникативная (направлена на регулирование поведения) и аффективно-коммуникативная (направлена на влияние на эмоциональную сферу человека). При обучении говорению используют экстралингвистический контекст для того, чтобы приблизить коммуникативную ситуацию к более естественной. Коммуникативная ситуация – это совокупность условий речевых и неречевых действий, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществлять речевые действия по намеченному плану. Устное общение может протекать в диалогической или монологической форме либо в их сложном переплетении, при этом диалогическая занимает ведущее место. Обучение диалогической речи поэтому является одной из важнейших целей преподавания иностранного языка. Диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого (других) партнера (партнеров). Именно поэтому диалогическую речь невозможно заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению. Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров, участвующих в коммуникации, могут существенно отличаться, диалогическое общение может развиваться либо в «унисон», либо как спор, дискуссия. Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне инициативным (в беседе), когда все участники в равной степени активно участвуют в нем. Оно может быть и односторонне инициативным, когда активен лишь один из участников (он задает вопросы, ведет разговор), другой реактивен (отвечает на вопросы или как-то по-другому реагирует на реплики), как это бывает в диалоге-расспросе, диалоге-интервью. Другая особенность диалогической речи состоит в контактности обучающихся, обращенности реплик, в которых выражается учет речевого и неречевого поведения партнера (партнеров), знание обстоятельств, а нередко и хорошее знание друг друга. Все эти особенности диалогического общения обусловливают эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией. Поскольку обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает достаточно быстро, это предполагает достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств, используемых партнерами в речи. Одной из главных психологических особенностей диалогической речи является ее ситуативность. Ситуация общения может быть экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. В том случае, когда внешние обстоятельства не играют какой-либо роли в общении собеседников, а содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно говорить о контекстуальной речи. Под речевой ситуацией понимаются экстралингвистические обстоятельства (место, время, условия и т.д.), часто в сочетании с лингвистическим контекстом, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями, решать в этой связи коммуникативные задачи. По характеру отношения к реальной действительности ситуации в учебном процессе могут быть либо реальными, либо воображаемыми, воссоздаваемыми путем описания или наглядно – с помощью различных аудиовизуальных средств [Вайсбурд 2001]. Следующей особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера. Это находит свое отражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-грамматических средств. Выражением этих чувств являются, в частности, реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и т.д. По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно эмоциональным или повышенно эмоциональным. В процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно двумя видами речевой деятельности – говорением и аудированием, которыми они должны владеть на коммуникативно достаточном уровне, т.е. понимать друг друга по программным темам. Диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые средства, в которых реализуется содержание высказывания. По коммуникативной функции лингвопсихологические особенности реплицирования, т.е. обмена репликами, объединенными структурно-функционально и семантически в диалогические единства (взаимодействие речевых действий разного содержания и языкового оформления), можно подразделить на следующие: запрос информации, выражение своего отношения к ней (согласие или несогласие с ней), сообщение информации, уточнение или сообщение новой дополнительной информации и др. Кроме названных выше типов диалогических единств, есть стереотипные речевые действия, например, устойчивые выражения речевого этикета, такие, как приветствие, просьба, выражение благодарности и т.п. Рассмотрим некоторые особенности диалогических речевых единств на немецком языке. 1. Вопросно-ответное диалогическое речевое единство. Этот вид речевого единства является одним из наиболее распространенных в диалогическом обучении. В этом единстве ведущей является первая реплика. Она несет основную смысловую нагрузку. Ответные реплики могут быть полными или эллиптическими. Для естественной речи наиболее характерны эллиптические реплики. В лингвистической литературе есть указания относительно характера эллипса в ответной реплике в немецкой диалогической речи. Так, опускаются все члены предложения, которые не имеют коммуникативного значения для вопроса (первая реплика – ведущая, ответ – эллиптическая фраза). 2. Утверждение (сообщение информации) – подтверждение (согласие) или несогласие с ним. Утверждение может быть выражено в форме констатации факта, сообщения о событиях, действиях, реальных или предполагаемых, оценки этих фактов или событий. Вторая реплика – подтверждение может быть краткой либо развернутой (с дополнительной аргументацией). В случае несогласия с утверждением (сообщением), содержащимся в первой реплике, вторая реплика может выражать также либо краткое отрицание, либо развернутый контраргумент (первая реплика – сообщение о событиях, вторая – оценка, согласие, несогласие). 3. Сомнение – подтверждение. Сомнение в первой реплике может быть выражено в форме утверждения (Ich zweifle; Ich kann nicht glauben, dass…). Вторая реплика либо подтверждает это сомнение, либо снимает его. Реплика сомнения может быть не первой, а второй в трехчленном диалогическом единстве «утверждение – сомнение – подтверждение». В этом случае третья реплика содержит дополнительные аргументы в пользу первого утверждения. К трехчленным, достаточно распространенным видам диалогических единств относится также ранее упоминавшееся единство «утверждение – вопрос – подтверждение». Диалогическая речь отличается наличием эллиптических реплик, всевозможных опущений, недоговоренностей. Отсутствие языковых средств обычно компенсируется жестами и мимикой. Лингвисты выделяют умения, необходимые для формирования общения: - формулировать запрос информации (коммуникативно и ситуативно мотивированные вопросы); - удовлетворять запрос информации, т.е. коммуникативно и ситуативно адекватно отвечать на вопросы; - сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения; - выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т.д.). [Бим 1988]. Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими единствами в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно-коммуникативными задачами общения в определенных пределах, заданных условиями обучения, т.е. на коммуникативно достаточном уровне. Этот уровень не требует совершенного выполнения всех перечисленных выше речевых действий, он предполагает прочное и уверенное владение наиболее употребительными вопросительными и утвердительными репликами в форме простых нераспространенных предложений, элементарными эмоционально-оценочными репликами и др. При обучении диалогическим умениям можно выделить несколько подходов (с точки зрения различных авторов). Остановимся на методике обучения умениям диалогического общения известного ученого-лингвиста И.Л. Бим. И.Л. Бим в подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на следующих четырех уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух-трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на уровне развернутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV) [Бим 1988]. На I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя, – информационная проблема для него. Поэтому побуждающие реплики – стимулы учителя в серии относительных условно-коммуникативных упражнений служат на первых порах достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира, и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Например: L.: Das ist eine Stadt. S.: Ja, das ist eine Stadt. Stimmt das? С помощью реплик Stimmt das?, Frage, ob…, Widersprich!, Frage, wer (was, wo…)..., Lass … an die Tafel gehen или Bitte ... dir das Buch zu geben учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся. При этом ученики используют такие операции, как имитация, подстановка, учатся слушать, наблюдать, ориентироваться в простейших коммуникативных действиях в ситуациях учебного общения. Существенное значение на данном уровне имеет именно выработка стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными. Подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом уровне, когда ученик в роли слушающего словесно реагирует на услышанное, становится в позицию говорящего. На II уровне овладения диалогической речью объектом целенаправленного формирования должно стать взаимодействие партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с другом. Конечный продукт этого взаимодействия – микродиалог, реализующий коммуникативные задачи участников диалогического общения, которые могут как совпадать, так и не совпадать. Задать здесь проблемную ситуацию можно, определив предмет речи, партнеров общения, прогнозируя результат общения. Чем детальней это делать по отношению к каждому партнеру общения, тем жестче программируется их речевое поведение. В качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б) двусторонний расспрос и диалог-обмен мнениями, суждениями, в) диалог-волеизъявление. Поскольку реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, то обучение ориентированию в ситуации общения и правильному реагированию должно опережать обучение инициативному речевому поведению. При работе над реагирующей репликой важно вырабатывать у учащихся навыки речевой стереотипии, т.е. учить использовать в определенных ситуациях общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов, словоформ, словосочетаний, в частности, специальные клише, например: – индикаторы положительных реакций: Ja, das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung; –индикаторы отрицательных реакций: Keinesfalls! Unmöglich! Denke nicht daran! Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики используются, например, такие вербальные стимулы: - Sage deine Meinung über das Wetter heute. - Или - Ist das Wetter nicht schön heute? Используются также вербальные описания ситуации, например: - Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strasse mit einer Tasche in der Hand. Was fragst oder sagst du zu ihm? Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся при помощи ролевых и других игр. На этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса, диалога-обмена мнениями, диалога-волеизъявления, а также ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения. Учащимся предлагаются также для исценирования «готовые» диалоги: они читаются по ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов эта работа занимает незначительное место. На III уровне – уровне развернутого текста – учащиеся учатся комбинировать указанные микродиалоги, овладевают развернутыми ритуализованными микродиалогами, имеющими определенную структуру: зачин, концовку и т.д., и предполагающими использование речевого этикета: приветствий, поздравлений и т.д. В качестве основных средств обучения здесь выступают упражнения в виде ролевых игр, ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов. К высшему уровню владения диалогической речью – уровню свободной беседы – следует подводить к концу средней ступени обучения. Это менее всего регламентированный вид диалогического общения, предполагающий высокую степень самостоятельности партнеров. Речь может переходить с одного предмета на другой, включать монологические высказывания. Путь к свободной беседе лежит через овладение групповым обсуждением, в том числе с элементами спора. В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка. Количественный показатель говорения – объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи. К диалогической речи предъявляются следующие требования: – качественные показатели: умение принимать участие в беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями; – количественные показатели: объем грамматически правильно оформленных реплик каждого собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу. Требования к монологической речи: умение самостоятельно без предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение к высказыванию. Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки. Таким образом, при обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении. Список использованной литературы
| ||||||||||||||||||||||||||||||
