Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 4.8 Mb.
|
Е.Н. Воронова Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В связи с активизацией международных контактов в последнее десятилетие внимание исследователей привлекает изучение национальных особенностей языкового сознания коммуникантов – представителей различных лингвокультурных общностей. Хорошо известно, что обмен устной и письменной информацией не может быть полноценным без лингвострановедческих знаний и умений, дефицит которых особенно остро ощущается в случаях общения с носителями языка, при чтении аутентичных текстов художественной, научной и публицистической литературы, материалов прессы, при прослушивании радиопередач, просмотре кино- и видеофильмов и т.д. [Львова, Хохлова 2002: 190] В данной статье рассматривается ряд актуальных вопросов, связанных с межкультурным подходом в обучении английскому языку, даётся характеристика современного подхода к языковому образованию, говорится о роли межкультурной компетенции в процессе обучения, её компонентах, модели межкультурной компетенции, о требованиях к отбору содержания культурного компонента, описываются оценочные категории в процессе овладения чужой культурой, рассматривается обучение в контексте «диалога культур». Большинство исследователей отмечают, что в процессе изучения иностранного языка учащийся непосредственно сразу же вторгается в другую культуру, хотя и начинает своё знакомство с ней подсознательно. На инициальном этапе обучения знакомство с чужеродной культурой происходит через речевой этикет. Постепенно студент осознаёт, что структура этой новой культуры отличается от культуры, в которой он вырос и был воспитан. В процессе изучения новой культуры наиболее важным представляется не изучение специфики данной культуры, а сам процесс её изучения, алгоритм, методика этого процесса. В начале изучения языка студенты не знают ни традиций, ни ценностей данной культуры, ни моделей человеческого поведения, мышления. В процессе расшифровки и интерпретации «кодов» данной культуры им приходится использовать различные альтернативные модели. При этом развивается дивергентное мышление, что позволяет говорить о совершенно другой модели обучения, более продуктивной и рациональной. И наиболее важным считается механизм овладения подобного рода знаниями, способность анализировать чужую культуру. Овладение иноязычной культурой предполагает не только усвоение культурологических знаний или фактов культуры, но и формирование способности понимать ментальность носителей изучаемого языка [Борщева 2002: 197]. Понятия «межкультурное общение» и «межкультурное обучение» вошли в методический «обиход» в 90-е годы XX века, когда коммуникативная методика вступила в новый этап своего развития, связанного с поиском путей: - взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащегося; - интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета, начиная с детского сада и начальной школы. Межкультурное общение рассматривается как процесс общения (вербального и невербального) между людьми, которые являются носителями разных культур и языков, происходящий тогда, когда партнёры по общению не только принадлежат к разным лингвокультурам, но и осознают факт «чужеродности» друг друга. Это означает, что в условиях межкультурного общения его участники, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, одновременно пытаются учесть также и иной языковой код (язык), иные обычаи и традиции, иные нормы социального поведения, осознавая при этом факт чужеродности последних. Если этого не происходит, то акт межкультурного взаимодействия может не состояться или нарушиться из-за возникновения «коммуникативных сбоев» [Никитенко 2009: 20,22]. Глобальная интеграция и рост межнациональных контактов, в частности в сфере образования, обусловливают потребности в формировании личности, владеющей межкультурным общением. Эта потребность повлекла за собой изменение целевых установок обучения как за рубежом, так и в России. Начиная с 1998 года, в материалах Совета Европы, касающихся преподавания иностранных языков (ИЯ), в качестве основной цели обучения выдвигается достижение коммуникативной компетенции (КК), необходимой для межкультурного общения. Речь идёт о следующих методических концепциях: лингвокультуроведческой (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров); социокультурной (Г.Д.Томахин, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев); лингвокультурологической (В.В.Воробьёв, М.А.Суворова); лингвокультуроведческой (В.П.Фурманова); межкультурной (С.Г.Тер-Минасова, Г.В.Елизарова). Отечественные программы по ИЯ многие годы определяли в качестве цели обучения формирование КК по образцу носителя языка, которая рассматривалась как идеальная модель даже после введения в её парадигму культурного измерения. Однако современные отечественные программы по ИЯ теперь определяют в качестве цели обучения формирование КК, которая обеспечивает способность учащихся к межкультурному общению. Эта компетенция присуща только межкультурному коммуниканту – языковой личности, познавшей посредством изучения языков как особенности разных культур, так и особенности их взаимодействия. Таким образом, речь идёт о развитии языковой личности в роли межкультурного коммуниканта, или медиатора культур [Синица, Березкина 2010: 60-61]. В центре личностно-ориентированной парадигмы – личность ученика, его потребности и интересы. В этом контексте центральным понятием в языковом образовании является понятие «языковая личность». Под языковой личностью понимается комплекс способностей и готовностей к межкультурному общению, взаимодействию с представителями других культур на неродном языке. Языковая личность школьника, овладевающего ИЯ как средством межкультурного общения, складывается из овладения: - вербально-семантическим кодом изучаемого языка – «языковой картиной мира» носителей этого языка (самим языком как средством общения); - «глобальной» картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность и культуру. Средством и результатом формирования языковой личности школьника является его коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие. Это значит, что он должен быть способен: 1) понять чужой образ жизни/поведения с тем, чтобы у него не вырабатывались ложные стереотипы в восприятии другой культуры (когнитивное развитие детей); 2) употреблять язык в аутентичных ситуациях межкультурного общения (коммуникативное развитие личности); 3) расширить индивидуальную картину мира за счёт приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (процессы социокультурного развития). Итак, современный подход к языковому образованию предполагает не только развитие у учащихся умения пользоваться средствами общения (аудированием, говорением, чтением, письмом), но и: - передачу ему (школьнику) внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения; - развитие в нём таких качеств, как доброжелательность, терпимость и др., позволяющих ему осуществлять непосредственное (аудирование, говорение) и опосредованное (чтение и письмо) общение с представителями иных культур. Реализация этих задач возможна только в том случае, если процесс обучения будет осуществляться в контексте «диалога культур». Это означает, что в процессе приобщения к чужой культуре ученик использует: - познавательные средства своей культуры для осознания средств чужой культуры; - новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе её познания и созданные при познании чужой культуры. З.Н.Никитенко выделяет два основных требования к содержанию культурного компонента обучения иностранным языкам. 1. Содержание обучения представляет основные характеристики иной культуры, соответствует опыту и интересам учащихся и сопоставимо с аналогичным опытом их ровесников – представителей иной культуры. 2. В содержание обучения иностранным языкам включена и родная культура, то есть социокультурный компонент, отражающий родную культуру, иначе цель диалога культур будет недостижима [Никитенко 2009: 19-21]. Обратимся к понятию «межкультурная компетенция», которая является показателем сформированности языковой личности ученика, способного к межкультурному общению. Межкультурная компетенция – это способность и готовность принимать участие в диалоге культур, то есть в условиях межкультурного общения на основе принципов сотрудничества, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодоления культурных барьеров. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего «личного багажа» – своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) и так или иначе противопоставленного ему «чужого мира» (чужого образа сознания) создаёт «диалогичность личности», которая является важным фактором её развития и делает её, в результате, способной к участию в диалоге культур. По мнению З.Н.Никитенко, для задач начальной школы в наибольшей степени подходит модель межкультурной компетенции немецкого лингводидакта Кнаппа-Поттхоффа, в которую входят следующие компоненты: 1) аффективный – опыт эмоционально-оценочного отношения ученика к межкультурному взаимодействию и его субъектам; 2) когнитивный – синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, общие знания о культуре и коммуникации; 3) стратегический – вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося. Осознание учениками своего индивидуального опыта общения с чужими культурами не должно сопровождаться оценками «плохо» – «хорошо». Допустимые оценочные категории в процессе овладения чужой культурой – «иное», «не такое, как у нас», но «любопытное и уже понятное» и т.д. Именно это позволит относиться к иному образу мира с симпатией, терпимостью и в то же время – с некоторой долей критичности. «Межкультурное обучение» имеет целью создать у обучающихся новое культурное сознание – способность при контактах с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, по-иному подойти к своим ценностям. В качестве единицы такого межкультурного обучения А.Л.Бердичевским выделяется не урок, а узел проблем как единица образования культурного человека, формулируемых в виде вопросов – этих «пусковых механизмов диалога» (И.М.Соломадин), обращённых как к себе, так и к собеседникам. В качестве цели межкультурного обучения выступает подготовка к контакту с другой культурой; в качестве содержания – произведения базовой культуры личности в виде текстов различного характера; в качестве основной единицы обучения – релевантные для межкультурного контакта проблемы; в качестве метода – интерактивный метод, в центре которого стоит процесс межкультурного диалога, модели поведения в межкультурных контактных ситуациях. Основываясь на данной концепции, можно выделить следующие этапы межкультурного обучения: 1. Усвоение фоновой информации о фактах данной культуры в виде произведений культуры (текстов) на контрастивной основе, т.е. приобретение определённых знаний. 2. Интерпретация усвоенных фактов базовой культуры в межкультурных ситуациях, выделение её «культурных стандартов» этнического, политического и экономического плана, оказывающих влияние на мышление, ценности и действия представителей данной конкретной культуры, формирование ценностных ориентаций личности. 3. Проигрывание межкультурных ситуаций, в ходе которых обучающиеся попеременно выполняют роли представителей базовых культур, когда происходит изменение культурного фона при получении коммуникативных сигналов от представителя другой культуры, что ведёт к образованию «третьей» культуры личности, т.е. формируются качества, привычки, способы деятельности личности [Бердичевский 2004: 19]. Каждый урок иностранного языка, где бы он ни проходил, в школе или же в ВУЗе, – это практическое столкновение с иной культурой, прежде всего, через её основной носитель – язык. За каждым иностранным словом стоит субъективное, обусловленное только данной языковой культурой, своеобразное впечатление об окружающем мире. Основная задача преподавания иностранных языков в современной России – это обучение функциональной стороне иностранного языка и более практическое его применение. Сейчас преподавание иностранному языку воспринимается именно как средство повседневного общения с носителями другой культуры [Афанасьева, Кудинова 2004: 45]. Список использованной литературы:
В.Н. Денисов Саратовская государственная юридическая академия ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В условиях существенных преобразований в социально-экономической жизни, качественных изменений ценностей и потребностей нашего общества резко возрастают роль и значение подготовки интеллигентных, нестандартно мыслящих, с развитыми коммуникативными способностями специалистов. Хороший специалист сегодня – это тот, который не только грамотно применяет полученные в вузе знания, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, обладает умениями корректного общения как на родном, так и на иностранном языках. Сегодня мы наблюдаем сложный процесс реформирования парадигмы высшего образования, ее переориентировки на новые цели, отвечающие современному уровню развития общества, средств коммуникации и международной интеграции. Достижение соответствующего мировому уровня общей профессиональной культуры как цель обучения нашло отражение в трех поколениях Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, Законе Российской Федерации «Об образовании» и других нормативно-правовых документах федеральных и региональных уровней. Развитие личности студентов, адаптивность высшего образования к уровню и особенностям их подготовки составляют принципы государственной образовательной политики на современном этапе. В настоящее время многие высшие учебные заведения создают программы, учебники, методические рекомендации, направленные на приобретение знаний, формирование умений и навыков. Обязательным условием реализации данных программ выступает развитие у студентов интеллекта, речемышления, коммуникативных способностей. Преобразования в жизни общества имеют тенденцию к расширению межкультурного общения людей. В связи с важностью иноязычной культуры и монокультуры все большее внимание в последнее время при овладении иностранным языком уделяется задачам гибкого и социально-приемлемого владения речевой профессионально-ориентированной коммуникацией, повышению уровня речевого взаимодействия. Кардинальной задачей в области обучения иностранному языку в неязыковом вузе является задача максимального приближения программных целей содержания обучения иностранному языку к профессионально-ориентированным результатам овладения иностранным языком студентами, их умению воспринимать, интерпретировать коммуникативные иноязычные тексты и адекватно приходить к решению в проблемно-ориентированном задании в профессиональном контексте. Осознанный способ овладения иностранным языком может позволить студентам самостоятельно оперировать иноязычным пространством коммуникативной учебной задачи, использовать предлагаемый методический алгоритм трансформации англоязычного континуума с целью конструирования контекста решения возникающих профессионально-ориентированных задач. Анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической и социологической литературы позволяет выделить следующие аспекты развития речевого взаимодействия студентов неязыкового вуза при изучении иностранного языка:
Многоаспектность рассматриваемой проблемы предопределяет многообразие различных современных образовательных технологий, используемых в педагогическом процессе высшей школы при изучении иностранного языка. Целью нашего исследования является обоснование и апробация технологии развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении студентами неязыкового вуза английского языка. Это требует выявления условий, при которых рассматриваемый процесс будет осуществляться наиболее эффективно. Но прежде, чем приступить к решению этой задачи, необходимо выявить основные подходы, на которых может строиться изучение иностранного языка. Проведенный нами анализ позволяется выделить два основных подхода, способа организации обучения: а) изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной коммуникации; б) освоение языковых явлений, главным образом, на основе коммуникации. Первый способ хорошо представлен в известной грамматико-переводной системе обучения иностранным языкам, в рамках которой обучение строилось на изучении грамматических (и отчасти других языковых) правил и лексики с последующим переходом к порождению (конструированию) и декодированию (чтению и пониманию устной речи) речи. Многолетний опыт показал, что этот подход малоэффективен. Пользуясь правилами и словарным составом языка, обучающиеся должны были воссоздавать (порождать) новый для них язык. Путь усвоения лежал через громадное количество ошибок, замедляющих темп усвоения языка и понижающих интерес к его изучению. Второй подход к изучению языка (через коммуникацию) оказался более эффективным, хотя такое обучение также содержало много недостатков. Недооценка осознания механизмов языка, сформулированных в виде правил, снижала качество владения иноязычной речью, увеличивала сроки изучения иностранного языка. В итоге, как в зарубежной, так и в отечественной педагогической и методической литературе наметилось сближение этих двух подходов обучения языку. Данный факт является показательным в том смысле, что он эмпирическим путем доказал единство языковых правил и действий. Языковые правила фиксируют лишь то, что носит закономерный характер в употреблении языковых явлений в речи, и выполняют в процессе иноязычного реченаучения подчиненную, вспомогательную функцию. Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык, является процесс общения, речевое взаимодействие. В процессе коммуникации происходит не только обмен мыслями и чувствами, но и освоение языковых средств, придания им обобщенного характера. Попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались в нашей стране еще с начала 60-х годов, опередив и Европу, и Америку, по крайней мере, лет на 10. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты. К ним в нашей стране, прежде всего, следует отнести Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютнев, Э.Ю. Сосенко и др.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), методистов и психологов И.Л. Бим, П.Б. Гурвича, И.А. Зимнюю, И.Е. Пассова, Г.В. Рогову, Э.П. Шубина и др.Среди зарубежных коллег – это Г. Лозанов и его школа в Болгарии, Г.Э. Пифо – в ФРГ, Р. Олрайт, Г. Уидсон, У. Литлвуд – в Англии, С. Савиньон – в США и многие другие. При всем различии методологий и технологий обучения, все эти ученые внесли в теорию и практику много ценного. Подход каждого ученого, несомненно, своеобразен и имеет право на дальнейшее развитие. В то же время, анализ современных образовательных технологий обучения иностранному языку показывает, что можно выделить некоторые общие основы, на которых они базируются. Базисным принципом большинства технологий является принцип активной коммуникации, за основу в которой берутся ситуации различного характера (от социально-бытовых до проблемных). Ситуации эти реализуются через работу в группах (коллективная работа), но при этом все эти принципы являются одновременно личностно-ориентированными и эффективней всего реализуются в положительной психологической атмосфере, когда все чувствуют себя комфортно и находятся в атмосфере взаимопонимания и активного взаимодействия, делятся не только информацией, но и эмоциями. Еще одним значительным моментом является создание дополнительной мотивации, обеспечивающей повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения. Также следует упомянуть то, что в современных образовательных технологиях большую роль играет самостоятельная познавательная деятельность студентов. Не приветствуется подача на занятиях готового материала, студенты должны проявлять больше самостоятельности. Красной нитью во всех технологиях проходит необходимость организации речевого общения. Это, конечно, не означает, что процесс обучения строится как копия процесса общения. Более того, в процессе общения есть параметры, моделировать которые с точки зрения обучения совершенно не имеет смысла. Например, «бессистемность» общения, точнее, отсутствие специально направленной организации или почти полная подсознательность в овладении формальной стороной речевой деятельности и т.п. Развитие речевого взаимодействия при изучении английского языка должно, на наш взгляд, осуществляться при соблюдении следующих положений: 1) во главу угла ставится не «обучение иностранному языку», а «иноязычное образование». Целью иноязычного (как и любого другого) образования является сам человек, точнее, становление человека, человека духовного. А содержанием образования является культура, в нашем случае – иноязычная культура, которая имеет четыре аспекта: познавательный (знания о языке и культуре страны), развивающий (способности), воспитательный (нравственность) и учебный (владение умением общаться); 2) процесс образования должен строиться как модель реального общения, но при этом организовываться так, чтобы студент имел возможность сам познавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой; 3) у обучающегося необходимо наличие личностного смысла его участия в образовательном процессе, в овладении иноязычной культурой с целью становления его как индивидуальности, как профессионала, как субъекта родной культуры и как участника будущего диалога культур; 4) постоянное включение студентов в процесс решения задач реального общения, связанного с контекстом предстоящей профессиональной деятельности; 5) организация общения в ситуациях, понимаемых не как обстоятельства (на переговорах, на стадионе, на процессе и т.п.), а как система взаимоотношений между субъектами обучения; 6) опора на проблемную организацию материала, его коммуникативную ценность и аутентичность. Список использованной литературы
|
