Михалёва Е.В. Методологические основы обучения русскому языку детей мигрантов
Современный этап развития России как государства ха рактеризуется тем, что Россия восстанавливает экономические и академические связи с государствами бывшего СССР. При этом период времени, прошедший с момента распада Советско го Союза, характеризуется отчётливо обозначенным отстране нием от русского языка и русской культуры. Вот почему перед структурами власти и образовательными учреждениями осо бенно остро стоит сегодня вопрос социальной и культурно-языковой адаптации образовательных и трудовых мигрантов, прибывших из стран бывшего единого государства. Вполне объяснимо, что успешная адаптация рассматривается как усло вие национальной безопасности и социальной стабильности.
В этих условиях вопрос освоения русского языка как не родного (иностранного) приобретает новое актуальное звуча ние, а вопросы методологии обучения русскому языку ино странных граждан всё чаще становятся предметом пристально го рассмотрения. Как отмечает Т. М. Балыхина, «наиважнейшей практической задачей становится создание системы курсов рус скою языка и российского страноведения для иммигрантов, интеграция их детей в дошкольные и школьные образовательные учреждения, усиливается актуальность проблематики межкультурного диалога» [1].
Как отмечают исследователи, методика и технология обучения русскому языку детей мигрантов находятся в стадии становления. Поэтому педагог, работающий с учениками, для которых русский язык не является родным, должен, в первую очередь, познакомиться с общими положениями методики обу чении русскому языку как иностранному и осознать специфику обучения детей неродному языку и на неродном языке. При этом необходимо учитывать тот факт, что некоторые учащиеся всё ещё воспитываются в ситуации двуязычия, и поэтому содержание обучения может варьироваться в зависимости от того, каковы степень владения русским языком этими учащимися, сфера использования русского языка и освоенные типы речевой деятельности (о вопросах билингвизма подробнее см. [1]).
В процессе обучения детей мигрантов одновременно ре шаются три взаимосвязанные задачи: освоение языка, освоение школьной программы на неродном языке и социокультурная адаптация. В связи с этим специфика обучения русскому языку как неродному заключается в том, что русский язык должен быть освоен как средство общения и как средство обучения. По сути дела, учитель русского языка должен подготовить детей мигрантов к аутентичной коммуникации на русском языке в различных сферах: бытовой, учебной и социо-культурной. Ис пользуя несколько иную терминологию, можно определить це ли обучения русскому языку как неродному как формирование ряда компетенций: коммуникативной, лингвистической, рече вой, дискурсивной, прагматической, лингвопредметной, социо лингвистической и лингвокультурологической [2]. Такая поста новка целей значительно отличается от целей обучения русско му языку в школе русскоязычных граждан.
Специфическим при обучении является и содержание обучения: если русскоязычный школьник осваивает в рамках школьной программы правила оформления уже освоенной им с рождения устной речи на письме (орфография и пунктуация) и расширяет знания об особенностях языковой коммуникации в различных сферах, то школьник-мигрант должен освоить, за частую «с нуля», четыре вида речевой деятельности на нерод ном языке: говорение, аудирование, письмо и чтение.
Решение такой сложной цели предполагает необходи мость придерживаться ряда принципов организации обуче ния: в первую очередь, речь идёт о формировании учебных групп для изучения русского языка с учётом уровня владения языком.
В методике обучения русскому языку как иностранному (РКИ) выделяют 6 уровней: 4 основных – Bl (I сертификационный), В2 (II сертификационный), C1 (III сертификационный) и С2 (IV сертификационный) и 2 дополнительных или промежуточных – А1 (элементарный) и А2 (базовый), которые выделя ются в рамках 1 сертификационного уровня.
Российская система тестирования по русскому языку как иностранному / неродному включена в европейскую струк туру языкового тестирования ALTE, а уровни владения РКИ соотносятся с европейскими следующим образом:
Европейская система
|
А1
|
А2
|
В1
|
В2
|
С1
|
С2
|
|
Level 1
Waystage
User
|
Level 2
Threshold
|
Level 3
Independent
|
Level 4
Competent
|
Level 5
Good User
|
|
Key English Test
(KET)
|
Preliminary
English
Test (PET)
|
First Certificate in English
(FCE)
|
Certificate
In Advanced
English (CAE)
|
Certificate
In Advanced
English (CAE)
|
Российская система тестирования
|
Элементарный уровень (ТЭУ)
|
Базовый уровень (ТБУ)
|
Первый сертификационный уровень
(ТРКИ-1)
|
Второй сертификационный уровень
(ТРКИ-2)
|
Третий сертификационный уровень
(ТРКИ-3)
|
Четвёртый сертификационный уровень
(ТРКИ-4)
|
Освоение каждого уровня требует определённых временный затрат (см. Таблицу), поэтому при организации учебного процесса необходимо ориентироваться на определённые требования.
Российская система тестирования
|
Элементарный уровень (ТЭУ)
|
Базовый уровень (ТБУ)
|
Первый сертификационный уровень
(ТРКИ-1)
|
Второй сертификационный уровень
(ТРКИ-2)
|
Третий сертификационный уровень
(ТРКИ-3)
|
Четвёртый сертификационный уровень
(ТРКИ-4)
|
100-120 ч.
|
+180-200 ч.
|
+440-460 ч.
|
+720 ч.
|
+280 ч.
|
+180 ч.
|
С уровнями владения РКИ соотносятся различные нормативные документы и методические разработки: государственные стандарты, программы, требования, лексические минимумы и, соответственно, учебные комплексы. Поэтому первым шагом в построении образовательной траектории школь ника-мигранта является определение степени овладения язы ком, причём в отношении различных видов деятельности. На помним, что зачастую дети-мигранты из бывших республик СССР говорят по-русски, но не умеют писать, читать, имеют бедный словарь и испытывают затруднения в грамматическом оформлении высказываний. Если говорить о старших школьни ках, абитуриентах из стран ближнего зарубежья, и даже выпускниках бакалавриата из этих государств, то в процессе их обу чения педагоги зачастую сталкиваются с ситуацией владения русским языком в определенной сфере общения, чаще – в оби ходно-бытовой. При этом остаются «незатронутыми» учебная, учебно-научная, социальная сферы, – и такая ситуация требует опять-таки специального и осмысленного подхода, необходи мости учитывать многоаспектность цели обучения русскому языку как неродному. Вот почему еще один принцип организа ции обучения таких школьников – организация модульного обучения различным видам речевой деятельности (говорение, письмо, чтение, аудирование) и различным сферам общения,
Как мы уже отмечали, русский язык для школьника-мигранта – не только объект обучения, но и средство, инструмент академической адаптации и освоения образовательных программ. Поэтому организация учебного процесса детей мигрантов должна включать в себя и обучение русскому языку в специальных целях, например, русскому языку в сфере отдельных школьных предметов: языку математики, физики, химии и т. п.
Особо следует отметить сложность для школьников-мигрантов изучения такого школьного предмета, как литерату ра. Дело в том, что восприятие и понимание русскоязычных художественных текстов носителем ино-языка и ино-культуры представляет собой серьезную проблему даже иностранных специалистов, освоивших русский язык на достаточно высоком уровне (С 1 и С2), особенно если речь идет о семантически ос ложнённых текстах. И дело тут не только в плохом знании язы ка: та картина мира, которая закодирована в текстах и концеп тах культуры, не может быть легко и однозначно расшифрована реципиентом, не впитавшим эту культуру и это представление
о мире с молоком матери. Использование специальных методик обучения чтению [3] иноязычными школьниками в этом свете представляется необходимым условием освоения языка не только как знакового кода, но и как кода культуры, кода этиче ских норм социума.
В практике обучения иностранных учащихся и студентов Томского политехнического университета активно использует ся такой организационный принцип, как расширение языковой среды. Следование этому принципу предполагает вовлечен ность учащихся в социально-культурные мероприятия и проек ты, организацию учебного процесса в группах, организацию проектной и исследовательской деятельности в разнонацио нальных полиязыковых группах.
Всё вышесказанное явно свидетельствует в пользу еще одного принципа организации обучения детей-мигрантов – построения индивидуальной гибкой образовательной траектории. Особую роль в этом случае приобретают вопросы организации самостоятельной работы, а также использования дистанцион ных методов обучения. В связи с эти отметим особую актуаль ность создания и использования электронных обучающих ресурсов - тренажеров, тестов и т. п., а также ресурсов с опорой на системы искусственного интеллекта.
Подытоживая сказанное, акцентируем внимание на том, что соблюдение этих принципов организации обучения детей мигрантов является необходимым, а в случае их нарушения мы будем иметь дело с проблемой диагностирования «необучаемости», «задержки развития» и т. п., а наши школьники-мигранты, соответственно, будут лишены возможности получения качественного образования не только на уровне школы, но и далее – на уровне высшего и пост-высшего образования, а, значит, и возможности стать полноправными членами нашего многонационального сообщества.
Методология обучения русскому языку как неродному предполагает описание определенных принципов обучения – основных положений, определяющих характер процесса обуче ния! В литературе по методике преподавания РКИ отмечают следующие группы принципов: дидактические, методические, лингвистические, психологические.
Дидактические принципы – принципы сознательности, наглядности, доступности, проблемности, активности, креатив ности, коллективности, межпредметной координации, культур ного взаимодействия и индивидуализации. В качестве методи ческих принципов обозначены принципы коммуникативности, комплексности, устного опережения материала, учёта уровня владения языком, учёта специфики родного языка и его влия ния на процесс освоения второго языка (языковая интерферен ция), а также принципы поэтапности и системности организа ции учебного материала. Психологические принципы являются, несомненно, основополагающими в том смысле, что они опре деляют отношение учащегося к предмету изучения и к тому коллективу, социуму, в котором ребёнок-мигрант проходит со циокультурную адаптацию. Исследователи и практики выделя ют в этом блоке принципы мотивации, учёта индивидуально -психологических особенностей, учёта адаптационных способ ностей, учёта этнических и этнопедагогических особенностей, а также когнитивной конгруэнтности.
Представляется, что все перечисленные выше принципы описаны в методической литературе [4], сформулированы дос таточно традиционно и являются знакомыми для специалистов в области педагогики, более того, - в большинстве своём они применимы к обучению любых школьников любому другому предмету. Вероятно, что новыми для педагога-русиста могут оказаться некоторые из лингвистических принципов обучения русскому языку как неродному: принципы концентризма, функционализма и минимизации материала.
Как мы уже отмечали, преподаватель-словесник, обу чающий иноязычный контингент, должен познакомиться с ос новными методами и приёмами обучения русскому языку как неродному. Под методом мы понимаем обобщённую мо дель обучения, основанную на одном из направлений обучения и опирающуюся на конкретные подходы. Метод определяет от бор учебного материала, набор приёмов обучения и способов взаимодействия субъектов процесса обучения [1].
Литература по методике преподавания РКИ содержит различные классификации в зависимости от подходов и аспек тов. Если говорить о методах, обеспечивающих освоение языка, то можно заметить, что почти все специалисты выделяют так называемые общие и частные методы обучения РКИ. Приведем для примера одну из классификаций [1].
Методы обучения РКИ
|
Общие
|
Частные
|
Методы преподавания
|
Методы учения
|
Прямые
|
Сознательные
|
Комбинированные
|
показ
демонстрация
объяснение
организация тренировки
организация применения
коррекция
оценка
|
ознакомление
осмысление
практика
тренировка
самооценка
|
аудио-визуальный
аудио-лингвальный
|
практический
сопоставительный
программированный
|
коммуникативно-активный
репродуктивно-активный
|
Общие методы подразделяются в зависимости от ориентации на субъект образовательного процесса, на методы преподавания и методы учения [1]; в зависимости от степени актив ности учащихся – на активные и пассивные, в зависимости от организации деятельности – на продуктивные и репродуктивные, от вида деятельности – устные и письменные, в зависимости от организации процесса обучения – индивидуальные и групповые и т. д.
Представляется, что преподаватели русского языка хорошо знакомы с характеристикой общих методов – они являются достаточно универсальными. Специфика же их применения в РКИ будет связана с предпочтением определённых методов на различных этапах освоения школьниками неродного языка. Что же касается частных методов, то их разработка связана, как правило, с интенсификацией обучения иностранным языкам и поэтому знакомство с этими методами потребует от преподава телей русского языка дополнительных усилий [4, с. 11 – 15].
В приведённой выше классификации частные методы подразделяются в зависимости от используемых психических механизмов на прямые, сознательные и комбинированные [1]. Если говорить об актуальных авторских методиках, то необхо димо отметить суггестопедический метод Г. Лозанова, метод погружения (интенсивный, метод активизации возможностей личности и коллектива) Г.А. Китайгородской и И. Давыдовой, акселерированный метод нейрообучения Э. Дженсена (см. об этих методиках подробнее в [5], а также интегративный лингво-психологический тренинг – ИЛПТ – И.М. Румянцевой. Представляется, что знакомство с этими методами позволит учителям-словесникам расширить методическую практику и обогатить личный опыт преподавания русского языка как неродного.
В целом необходимо отметить, что работа со школьни ками-мигрантами потребует от преподавателей школ не просто дополнительных временных затрат и эмоционального участия, но и, несомненно, расширения собственных профессиональных компетенций. Конечно же, нет никакого универсального эф фективного метода обучения русскому языку как неродному, поэтому каждый педагог будет вынужден заниматься так назы ваемым «педагогическим дизайном» [5].
Если говорить о формировании или совершенствовании компетенции преподавателя русского языка как неродного, то следует отметить не только необходимость знакомства с раз личными частными методами обучения иностранному языку, но и освоения методики обучения русскому языку как нерод ному без опоры на родной язык и без использования языка-посредника. В процессе освоения такой методики в теоретиче ском и практическом аспектах у преподавателя-русиста сфор мируются новая специальная, методическая, этнокультурная и этнопедагогическая компетенции, получат развитие коммуни кативная, психологическая и коммуникативная.
Психологическая компетентность предполагает зна ние психологических законов и умение применять их на практике (законы развития личности, законы личностного роста, законы группового общения); знание когнитивных стилей и способность учитывать их при организации образовательной деятельности; знание психологических основ речевой деятель ности и деятельности, связанной с освоением неродного языка; знание законов формирования мотивации деятельности.
Профессиональная компетентность предполагает вы сокий уровень профессиональной подготовки, знание содержа ния предмета обучения (предметная компетенция) и успешную педагогическую и научно-исследовательская деятельность.
Сформированная методическая компетентность – это знание и использование принципов обучения, умение формули ровать цели обучения в зависимости от уровня языковой подго товки и общеобразовательных задач, умение подбирать содер жание обучения, адекватное целям и задачам обучения, умение использовать эффективные технологии взаимодействия, правильно оценить компетенции учащегося и использовать оценку как способ мотивации обучения. Особенно актуальной в ситуа ции обучения ребёнка-мигранта в русскоязычной среде являет ся способность выстраивать и реализовывать его индивидуальную образовательную траекторию, потому что в боль шинстве случаев только индивидуализация подхода к обучению сможет стать условием нормальной языковой и академической адаптации мигранта.
Коммуникативная компетенция преподавателя заключается в знании законов общения и умении их использовать в различных жизненных ситуациях.
Социокультурная и этнопедагогическая компетенции предполагают освоение новой для преподавателя русского язы ка информации об этнокультурной специфике учебной деятельности в разных странах, об культурно-психологических системах регионов и о культурно-типологических стилях коммуникации, а также умение использовать это новое знание в образовательном процессе.
Ну и конечно же никакие специальные знания и технологии не гарантируют успешности в обучении русскому языку как неродному, если преподаватель не состоялся как личность.
Личностные компетенции - это осознание себя как личности на уровне «я-взрослый», толерантность и демократичность, творческая инициатива, высокий познавательный интерес, ин теллектуальная и психологическая гибкость, организаторские способности и способность использовать артефакты культуры для интеграции в инокультуре.
Следует отметить, что только сформированность всех этих компетенций в сочетании с педагогическим талантом и живым человеческим участием поможет учителю вырастить образованных и толерантных граждан нашей страны.
Литература
Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного, нового / Учебное пособие. – М.: Изд-во РУДН, 2007.
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терми нов. (Теория и практика преподавания языков) – СПб., 1999.
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. – М. 2006.
Щукин А. Н. Интенсивные методы обучения иностран ным языкам. Учебное пособие. – М., 2000.
Давыдова М. А. Деятельностная методика обучения ино странным языкам. – М., 1980. Методика обучения иностранным языкам. Курс лекций. – М., 2002.
|
