Камалетдинова З.С. Проблемы изучения русского языка как иностранного носителями тюркской культуры
Миграционные процессы, происходящие в мире и осо бенно на территории стран СНГ, характеризуются изменением ситуации в школьном образовании. Это связано с увеличиваю щимся потоком мигрантов из стран «ближнего зарубежья» и национально-государственных субъектов Российской Федера ции, то есть нерусских семей, для которых русский язык не яв ляется родным.
На этнической родине детей-мигрантов русский язык изучался как предмет, не являясь языком обу чения, как это было с их родителями. Кроме того, у ребёнка практически не существовало коммуникативных ситуаций, требующих речевого действия на русском языке: дома и с друзья ми дети общаются на родном языке, а в ситуации «государственного», т. е. официального общения, дети ещё не попадают. Приезжая в Россию, дети из семей мигрантов оказываются в сложной, новой и для них и для взрослых ситуации.
Сложившаяся образовательная ситуация показывает, что уровень владения русским языком этой категории учеников не соответствует требованиям русской школы и государственным образовательным стандартам по предмету «русский язык». Ученик не только не может учиться по программе предметов «русский язык» и «русская литература», но и не может овладеть знаниями по другим предметам, так как обучение ведётся на русском языке.
В семье дети продолжают общаться на родном языке, так как, с одной стороны, их родители мало владеют русским языком и часто не желают демонстрировать ребёнку образцы неправильной русской речи, а с другой стороны, имеют потребность сохранять культурную самобытность, прививать ребёнку любовь к родной речи и традициям родного народа. Ребёнок продолжает оставаться в своей языковой среде и в силу психологических причин: неумения найти контакт со сверстниками в новой культурной ситуации, предпочтения своих соотечественников и родственников для игр и общения, отсутствия мотивации для вхождения в новую культурную среду, новый социум.
Русский язык является для учеников не только средством общения, но и средством получения знаний, орудием мышле ния, инструментом познания, а также средством карьерного роста и дальнейшей успешности. Поэтому в процессе изучения русского языка, задачей учителя становится языковое воспитание – формирование не только языковой, но и коммуникатив ной компетентности.
Язык тесно связан с национальной психологией, с самобытностью народа, со стереотипами поведения, традициями. «Каждый язык отражает культуру того народа, который на нём говорит», – писал Л. В. Щерба. На земном шаре около трёх ты сяч языков и каждый язык имеет свои особенности, свою структурную специфику. Вместе с диалектами некоторые учёные насчитывают более пяти тысяч языков. По происхождению языки делят на семьи, потом на группы и т. д.. Например, русский язык входит в индоевропейскую семью, в славянскую группу, восточно-славянскую подгруппу. Азербайджанский, киргизский, узбекский языки входят в алтайскую семью, в тюркскую группу. По типологическому строению все языки делят на четыре большие типа: флективные, агглютинативные, изолирующие и инкорпорирующие. Четыре группы языков представляют четыре различных типа связей слов. Флективные языки свои грамматики (то есть способы связи слов) строят при помощи флексии. Это почти все европейские языки: английский, французский, немецкий, русский и т. п. Между флектив ными языками есть внутренние различия: например, англий ский более аналитический, а русский чаще использует синтети ческие средства. Иначе говоря, английский язык чаще исполь зует предлоги, нежели приставки.
Совсем иначе связываются слова в изолирующих языках, которые отказались от флексии. Роль суффиксов в таких языках выполняют порядок слов в предложении, другие слова, которые играют роль служебных, интонация и т. п. (китайский язык).
Агглютинативные языки не имеют приставок и предло гов, они просто приклеивают один к другому суффиксы к концу слова. Роль предлогов в таких языках выполняют послелоги, различны сами принципы связи слов, построения словоформ и выражение грамматических категорий.
Понятие и термин «агглютинативный язык» были выдвинуты, как известно, индоевропейцами, исследователями индоевро пейских языков. Проблема агглютинации имеет сложную и дли тельную историю. Слово и термин агглютинизация прочно вошли в научный обиход. Например, по мнению А.А. Реформатского, «слово, построенное по принципу агглютинизации, похоже на длинный поезд, где корень – паровоз, а цепь аффиксов – вагоны, просветы между которыми всегда отчётливо видны».
При агглютинации целое (грамматически оформленное слово) не представляет собой сочетаний таких двучленов из производящей основы и формообразующего элемента, а именно является цепочкой самостоятельных, сохраняющих всегда свою значимость морфем, в казахском аттыларымга – «моим всадникам", буквально: «лошадь» + «обладающий» + «много» + «мой» + «ему».
Суффиксы, последние из которых выполняют роль окон чания в тюркских языках, просто приклеиваются к слову, а в русском одно окончание может сочетать несколько значений. Отсюда первое правило тюркских языков: корень слова остаётся без изменений, корень обычно равняется слову. Нужно иметь в виду, что смыслонесущая часть словоформы в тюркских языках всегда стоит впереди. Перед ней не бывает ни частиц, ни приставок, ни предлогов, кроме усиливающих смысл частиц. Например очарга – лететь; очмаска – не лететь; очып керэ – влетает; очыпутэ – пролететь.
Различие наблюдается также в том, что начальная форма слова в тюркских языках остается без изменения (разумеется, если не брать во внимание фонетические изменения по звонко сти и глухости). Это особенно хорошо заметно на примере за имствований. Например, русские заимствования в татарском языке присоединяют свое русское окончание к корню слова: в татарском машины – машиналар; в машине – машинада; без машины – машинасыз.
В тюркских языках, в отличие от русского, преобладает система однозначности аффиксов. Очень важно, что каждая грамматическая категория имеет, как правило, один или два аффикса для своего выражения (мы не считаем фонетических вариантов аффиксов: -лар/-лэр/-нар/-нэр).
В тюркских языках тремя основными правилами практи ческой фонетики являются:
закон сингармонизма;
правило стремления к открытому слогу;
чёткое произнесение последнего слога.
Для тюркских языков нехарактерно соседство двух или нескольких согласных. Конечно же, они встречаются, но, по сравнению с русским языком, весьма малочисленны. Чаще все го соседствуют согласные с сонантами (р, л, м, н, й) или на стыке корня и суффикса. Чтобы лучше понять фонетическую психологию татарского языка, можно обратиться к освоенным заимствованиям из русского: стол – эстэл, борозда – буразна. Что касается ударения, то в тюркских языках оно качественно отличается от русского. Ещё одним важным законом в тюркских языках является фонетический принцип правописании, т. е., как слышим, так и пишем. Из этого закона достаточно много исключений: в первую очередь, это заимствования из арабского и новые заимствования из русского языка. Но, несмотря на это, правило «как слышим, так и пишем» надо запомнить, так как оно в корне отличается от русского правописания.
Таким образом, усвоение норм русского языка – это вхож дение в новую культуру, освоение её, адаптация в новых жиз ненных условиях. Это одна из важнейших задач общеобразова тельной школы.
Тестирование и специальные методики должны определить уровень владения русским языком. Слабый уровень предполагает, что ученик в целом понимает русскую речь, умеет писать и читать по-русски, но в более медленном темпе, чем его русские одно классники, может говорить на определённые темы относительно свободно (в основном обиходно-бытовые). Лексический запас ог раничен, проявляется заметный акцент, грамматическая интерфе ренция, ведущая к речевым ошибкам. В учебной коммуникатив ной ситуации темп речи замедленный, так как ученик постоянно «подбирает слова» (т.е. переводит с родного). Средний уровень предполагает, что ученик также делает ошибки, спровоцирован ные родным языком, однако испытывает серьёзные трудности именно в процессе освоения школьной программы из-за незнания терминов, общенаучной и книжной лексики. Часто возникает ситуация, когда дети приходят в школу, где обучение ведётся на русском языке практически с нулевыми знаниями русского языка. Абсолютно ясно, что ко всем упомянутым категориям учащихся требуется индивидуальный подход. Жёсткие требования к нерусскому ученику могут привести к психологическому шоку, неуве ренности в своих силах, к нарастанию агрессии и нежеланию за ниматься тем, что кажется непосильным. Преодолеть эти трудности учащийся сможет только с чутким подготовленным учителем, который поможет пройти первый самый важный этап адаптации, учителем, который не только укажет на ошибки, но будет работать над ними вместе с учеником.
Представляется целесообразным разработать дополнительную программу обучения для детей-мигрантов. Возможны и различные формы реализации этой программы. Это факультативные интенсивные занятия в виде школы выходного дня, где занятия должны вестись в интенсивной игровой форме; это может быть интенсивный дополнительный каникулярный курс летнего лагеря или летнего школьного лагеря. Дети должны быть разделены на возрастные группы, например, пропедевтические группы, начальные группы (6-7 лет), подростковые группы – дети от 12 лет и старше. Целесообразна кооперация школ для организации таких групп. В подобных группах долж ны работать специалисты – школьные учителя, имеющие под готовку по программе РКИ (русский язык как иностранный). Безусловно, обучение русскому языку и русской речи должно идти в совокупности с общекультурным компонентом, мотиви рованным знакомством с русской культурой, привычками и традициями русского общества.
Основная роль в обучении русскому языку детей-мигрантов принадлежит школе, которая фактически должна быть организатором общения детей, говорящих на разных язы ках и являющихся носителями разных культур.
Проблема обучения русскому языку детей-мигрантов на сегодняшний день одна из самых острых в сфере образования на территории всей Российской Федерации. Её пытаются ре шить не только учителя школ, но преподаватели вузов, демо графы, социологи, политики. Учёные разных отраслей работа ют над этой проблемой, пытаясь найти наиболее оптимальный выход из сложившейся трудной для российского общества си туации. Но в любом из вариантов есть минусы, которые сильно влияют либо на сам процесс обучения, либо на отношения рус скоязычного населения к детям-мигрантам.
Литература
1. Трудовые мигранты в Томской области: проблемы адап тации и отношений с принимающим обществом. Нам И. В., Кашпур В. В., Поправко И Г. Поликультурное и этнокультур ное образование в Томской области: опыт, практики преподавания, перспективы развития // Материалы III межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / Отв. редактор О. В. Горских. – Томск: ОГБУ «Региональный центр развития образования», 2012 – С. 94-107.
2. Реформатский А. А. Введение в языкознание. – М., Просвещение, 1960.
|
