Основная образовательная программа основного общего образования для детей с выраженными нарушениями интеллекта

Скачать 1.58 Mb.

Название	Основная образовательная программа основного общего образования для детей с выраженными нарушениями интеллекта
страница	2/12
Дата публикации	16.07.2014
Размер	1.58 Mb.
Тип	Основная образовательная программа

100-bal.ru > Математика > Основная образовательная программа

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 12

Благодаря интегративности образовательный процесс становится компактным, четким, информативным, разносторонним.

Интеграция видов детской деятельности.

Развитие детей осуществляется при организации всех видов детской деятельности.

Интеграция педагогических технологий.

Для успешной интеграции требуется профессиональная компетенция педагогов, создание благоприятного психологического климата в образовательном процессе, адаптивной развивающей речевой и игровой микро- и макросреды, применение разнообразных способов и методов в работе, разработка индивидуальных заданий для воспитанников, использование здоровьесберегающих технологий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Частичная интеграция детей.

Воспитанники принимают участие в совместных школьных мероприятиях.

Организация индивидуального обучения.

Особое внимание в школе уделяется организации работы блока индивидуального обучения. Организация индивидуального обучения больных детей на дому осуществляется в соответствии с Положением об организации индивидуального обучения больных детей на дому в ГКС(к)ОУ ЛО «Лужская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат». Процесс обучения на дому решает задачи адресной педагогической помощи, коррекции недостатков общего, речевого, физического, личностного развития, специфических нарушений. Индивидуальная программа предусматривает план работы с ребенком с учетом состояния здоровья и уровня личных достижений.

Таким образом, основным приоритетным направлением деятельности образовательного учреждения является целостная коррекционная образовательно–воспитательная система, главной задачей которой является максимальное развитие личности каждого воспитанника, с учетом его индивидуальных психофизиологических особенностей и адаптационного потенциала, а также формирование готовности к дальнейшей социальной адаптации и развитию в условиях школы-интерната.
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися

основной образовательной программы основного общего образования
Особенности организации образовательного процесса, коррекционно-развивающей работы.

Дети с выраженными нарушениями интеллекта, долгое время считались «необучаемыми». К сожалению, данное мнение в нашем обществе бытует и по сей день. При наклеивании ярлыка «необучаемый» под обучением понимается возможность ребенка в определенном объеме и темпе усвоить знания, умения, навыки, предусмотренные программами специальной (коррекционной) школы. Но обучение в широком значении данного слова означает передачу социального опыта от одного поколения к другому. Исходя из этого, можно полагать, что совершенно не обучаемых детей не существует, так как каждый ребенок может усвоить какой-то определенный опыт.

Поскольку дети с выраженной умственной отсталостью имеют значительные недостатки (дефекты) психического развития, то важно выяснить положения, на которых должна строится коррекционно – развивающая работа.

Большой теоретический вклад в практику обучения и воспитания «аномальных» детей внес Л. С. Выготский. До сих пор ряд его положений раскрывает безграничные перспективы развития специального образования.

К таким положениям относятся:

- единство законов развития у нормального и аномального ребенка;

- культурное развитие, т.е. овладение высшим психическими функциями через сотрудничество ребенка с окружающими, есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности;

- разновременность в вызревании отдельных функций и сторон личности;

- оптимальные сроки обучения для каждого отдельного ребенка устанавливаются в каждом возрасте зоной его ближайшего развития;

- единство аффекта и интеллекта;

- сочетание первичных и вторичных образований в структуре дефекта.

Л. С. Выготский определяет развитие как непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся, в первую очередь, непрестанным возникновением и образованием нового. Потребность общения с окружающей средой способствует как бы самовозгоранию культурного развития, происходит спонтанный переход от естественного развития к культурному. При вхождении в культуру ребенок не только берет нечто от культуры, усваивает нечто, присваивает себе извне, но и сама культура перерабатывает все природное поведение ребенка и перекраивает по-новому весь ход развития. Таким образом, социальное бытие перестраивает сознание, благодаря чему изменяется восприятие внешней среды и способы деятельности в ней.

Именно культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. «Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безграничен путь культурного развития». Первичным стимулом к возникновению компенсаторных процессов являются те объективные трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе развития. Эти трудности он стремится обойти или преодолеть с помощью целого ряда таких образований, которые первоначально в его развитии не даны. Часто такие образования носят негативный характер. В этом случае можно говорить о вторичных дефектах, осложняющих первичный, т.е. органический дефект.

Недоразвитие высших психических функций является, по мнению Л. С. Выготского, вторичным осложнением и связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, выпадением из культурного окружения, из «питания» среды. Таким образом, судьба компенсаторных процессов и процессов развития в целом зависит не только от характера и тяжести дефекта, но и от социальной реальности дефекта, т.е. от тех трудностей, к которым приводит дефект с точки зрения социальной позиции ребенка. Компенсация дефекта зависит от среды и ситуации воспитания.

Исходя из положений Л. С. Выготского, для осуществления образовательного процесса необходимо продумать вопросы организации предметной и социальной среды. Предметная среда может быть представлена набором развивающих игр, игрушек, разнообразными материалами для ручной и изобразительной деятельности, предметами и материалами для конструирования, предметно-практической деятельности, наглядными пособиями, иллюстрированными книгами, тренажерами для развития мелкой моторики и формирования различных практических умений и навыков. Желательно, чтобы предметная среда имела положительную аффективную окрашенность, обеспечивала чувство безопасности, стимулировала психическую активность детей.

Социальная среда организуется таким образом, чтобы были реализованы возможности выполнении различных ролей в группе учащихся, удовлетворены потребности в разноуровневом общении, овладении различными видами деятельности.

Процесс обучения и воспитания в классе для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями строится на следующих принципах:

- социальной направленности;

- практической направленности:

- комплексного подхода;

- индивидуализации обучения;

- коррекционно-развивающей направленности;

- деятельностного подхода;

- доступности обучения;

- эмоциональной интенсивности обучения.

Социальная направленность образовательного процесса предполагает обучение ребенка в школе, формирование навыков общения, взаимодействия с одноклассниками, учащимися других классов, взрослыми в различных ситуациях: учебных, игровых, бытовых и т.п., – формирование адекватного поведения в обществе.

В соответствии с принципом практической направленности в процессе обучения дети приобретают умения и навыки, необходимые в повседневной практике, овладевают доступными видами труда: самообслуживания, элементарным ручным трудом, действиями с предметами. Кроме того, формирование любого умственного действия начинается с этапа предметно - практических действий. Это особенно важно соблюдать в работе с умственно отсталыми детьми.

Усвоение нового происходит в собственной деятельности учащихся. Большое значение отводится организации таких видов деятельности детей, которые обладают обучающим потенциалом и находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Реализация комплексного подхода означает решение единых коррекционно-развивающих задач на различных уроках разнообразными методами. В образовательный процесс в классе включены различные специалисты: учителя разных профилей (изобразительного искусства, музыки, ритмики, трудового обучения), логопед, врач, педагоги дополнительного образования, занятия по физическому развитию, которые в комплексе решают задачи обучения, воспитания, развития, коррекции и оздоровления детей.

Успешность обучения и воспитания во многом зависит от адекватности выбранных методов, форм и содержания работы особенностями учащихся, для которых эта работа предназначена. Соотношение сохранных и нарушенных функций у каждого ребенка своеобразно. Поэтому выстраивать коррекционно-развивающий процесс нужно с опорой на индивидуальные особенности детей.

Учебно-воспитательный процесс в классе носит фронтальную коррекционно-развивающую направленность, которая предполагает проведение мероприятий, нормализующих социальную среду ребенка, регулирующих психическую и эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями детей, что совпадает с содержанием психогигиенической и психопрофилактической работы. Разумно организованная среда, предупреждение перегрузок способствует оптимизации протекания психических процессов. Кроме того, в групповой работе применяется специально разработанная система психокоррекционных приемов и методик, направленных на развитие и компенсацию недостатков, например, зрительного гнозиса, мыслительных операций, мелкой моторики, речи, эмоциональной сферы. Педагоги применяют следующие специальные психокоррекционные системы, основанные на ведущей для данного возраста онтогенетической формы деятельности: игровая коррекция, психогимнастика, музыкотерапия. Элементы этих систем используются и на других занятиях.

Доступность обучения предполагает, что предлагаемые задания, формы деятельности, содержание находятся в зоне ближайшего развития ребенка и могут быть выполнены и освоены с помощью и при поддержке взрослого.

Эмоциональная насыщенность среды, процесса обучения благотворно влияют на поддержание работоспособности, стимулируют психическую активность учащихся. Как известно, эмоциональная окрашенность предлагаемых ученикам материалов в значительной степени облегчает процесс усвоения знаний, умений и навыков за счет активизации познавательной деятельности, подкрепленной непроизвольным вниманием и непроизвольным запоминанием. От искусства учителя зависит, удастся ли ему перевести непроизвольное любопытство в произвольную мыслительную продуктивную деятельность. Л. С. Выготский отмечал, что «те системы мозга, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, они являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самыми высшими, самыми поздними специфическими его образованиями, изучение развития аффективной жизни ребенка от ее примитивных до ее самых сложных форм показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между интеллектом и аффектом». Опыт работы с детьми с выраженными интеллектуальными нарушениями учащиеся обычно активнее воспринимают и усваивают материал, имеющий яркую эмоциональную окрашенность и привлекательную наглядную представленность. Создается впечатление, что некоторые мелодии, звуки, краски, образы, интонации, ритмы способны влить на настроение детей таким образом, что они становятся более открытыми к обучению, как бы преподносимый материал совпадает с «эмоциональной матрицей» ребенка и сравнительно легко усваивается.
Планируемые результаты обучения.

Предлагается описать ожидаемые результаты освоения ребенком выделенных образовательных областей, исходя из представленных в них содержательных линий, в которых заложены два компонента – «академический» и «жизненной компетенции». При этом описание ожидаемых результатов должно включать их целостную характеристику, отражающую взаимодействие компонентов образования:

·что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,

·что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,

·насколько активно, свободно и творчески он их применяет.

Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. Нецелесообразно рассматривать результаты освоения отдельных линий, поскольку даже их сумма может не отражать ни общей динамики развития ребенка с ОВЗ, ни качества его образования. В частности, у части детей могут быть вполне закономерные локальные западения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его неуспешности в целом и невозможности перехода на следующую ступень образования.
«Академические» достижения ребенка отражают степень его оснащенности тем запасом знаний и умений, из которых в будущем он сможет выбрать потребные ему для социального развития и личной реализации. Эти достижения рассматриваются как часть будущей целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с ОВЗ.
Для оценки другой составляющей - результатов развития жизненной компетенции ребенка предлагается использовать иной метод - экспертной группы. Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи.
Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения и динамики его развития в повседневной жизни ребенка, результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам группы условных единиц. Количественная оценка служит не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития жизненной компетенции. Результаты проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка по основным образовательным областям и заданным линиям (приложение 1).
Социально-бытовая ориентировка.
1. Имеют знания и представления о различных учреждениях, обеспечивающих быт людей (магазин, почта, транспорт и т.д.).

2.Практически правильно и по возможности самостоятельно умеют пользоваться их услугами.

3.Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, дети с выраженными интеллектуальными нарушениями, благодаря выработанным у них твердым навыкам и привычкам, следуют общепринятым в обществе нормам, умеют общаться с людьми (выразить просьбу, адекватно реагировать на обращение), не вызывая у них неприязненных чувств.
Трудовые навыки.

1.Проявляют самостоятельность в бытовом и санитарно-гигиеническом самообслуживании.

2. Положительно относятся к посильным видам труда, готовы к помощи в хозяйственно-бытовом труде в семье или в специальном учреждении и умеют выполнять несложные виды этого труда (уборка помещения, мытье посуды, подготовительные и несложные работы по приготовлению пищи — мытье и чистка овощей и пр.).
2.1. Программы отдельных учебных предметов, курсов.
Программа курса «Родная речь».

Чтение и письмо являются сложными видами интеллектуальной деятельности, поэтому их элементами может овладеть только некоторая часть детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. В этой связи в программе мы предлагаем общее название «Родная речь», имея ввиду, что основное внимание в процессе обучения должно уделяться развитию коммуникативных умений детей, как в вербальной, так и в невербальной формах.

С учетом индивидуальных возможностей часть детей овладевает простейшими навыками написания отдельных слов и коротких предложений письменными, а иногда и печатными буквами, другие дети научаются списывать или графически подражать образам букв и слов, что также способствует дальнейшему развитию восприятий букв и таких слов, которые часто встречаются в быту: хлеб, сыр, молоко, аптека, магазин и др. Дети, у которых не формируются предпосылки к овладению письмом и чтением, могут участвовать в занятиях, направленных на развитие коммуникативных действий. Таким образом, проявления даже простейших умений по освоению элементов чтения и письма, дает основание для оптимизма в педагогической работе. В этой же связи программа не предполагает требований к оценке учебных достижений, но усилия каждого ребенка необходимо стимулировать и поощрять.

Из-за неоднородности детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, материал программы трудно регламентировать временными рамками по четвертям, годам обучения и т.д. Занятия по речи планируются педагогом с учетом необходимости многократного повторения того или иного материала, постепенного включения новых элементов в контекст уже освоенных умений. По мере обучения, в зависимости от индивидуальных возможностей учеников, темп прохождения материала замедляется или увеличивается, что может быть предусмотрено применительно к конкретному ребенку или подгруппе учащихся.

Организация обучения подразумевает параллельность, т.е. в процессе обучения нецелесообразно отдельно выделять занятия по чтению, письму, развитию речи: каждое из них включается в единый комплекс, нацеленный на развитие речи, активизацию познавательной деятельности, а также на обучение чтению и письму с учетом индивидуальных достижений.

Содержание

Изучение звуков и букв: соотнесение звука и буквы, определение места звука и буквы в слове; фиксация буквой начального звука в словах (для йотированных гласных — называние первой буквы, без звукового анализа): А, У, М, О, X, С, Н, Ы, Л, В, Ш; И, П, Т, К, 3, Р, й, Ж, Б, Г, Д, Ь; Е, Я, Ю, Ё, Ч, Ф, Ц, Э, Щ, Ъ.

Формирование зрительных эталонов букв: нахождение заданной буквы среди других букв или знаков; нахождение буквы в зашумленном изображении с опорой на образец; узнавание букв, наложенных друг на друга; выделение из ряда правильно написанной буквы с опорой на образец; складывание букв из палочек, полосок, проволоки и т.д. по образцу; конструирование возможных букв из предложенных элементов; дополнение недостающего элемента буквы; называние и сравнение графических сходных букв.

Запоминание целостных образов слов, состоящих из изученных букв (чай, мыло, молоко и др.), соотнесение слов с предметами, которые они называют. Составление индивидуальных альбомов изученных слов, использование их для решения задач учебного и практического характера.

«Печатание» изученных букв и слов: по образцу, под диктовку, дописывание недостающих элементов.

Запись своего имени, фамилии.

Образование и чтение закрытых трехбуквенных слогов, составляющих слово (нос).

Образование и чтение закрытых и открытых двухбуквенных слогов; чтение слоговых таблиц.

Образование и чтение слогов с мягкими согласными. Чтение слоговых таблиц.

Образование и чтение слов из изученных слоговых структур. Соотнесение слов с предметами, картинками. Выборочное чтение слов.

Дополнение слога до слова, подстановка в слово пропущенной буквы.

Чтение предложений из двух-трех слов сопряженно с педагогом, хором и самостоятельно.

Добавление в предложение недостающего слова из ряда прочитанных ранее (с опорой на картинку).

«Печатание» слов из изученных слоговых структур или букв: по образцу, под диктовку, подписывание картинок изученными словами.

Знакомство с режимом работы в тетради: письмо слева направо, рабочая строка, поля.

Знакомство с рукописным вариантом букв на основе соотнесения их с печатным образом буквы. Правила соединения при рукописном написании. Списывание и

письмо под диктовку рукописным шрифтом изученных слов.

Запись своего имени, фамилии, адреса.

Чтение наиболее употребимых слов с буквами Ь и Ъ.

Образование и чтение слогов со стечением согласных в начале и конце слова. Чтение слоговых таблиц.

Образование и чтение слов из изученных слоговых структур. Соотнесение слов с предметами, картинками. Выборочное чтение слов.

Чтение предложений из двух-трех слов с последующим воспроизведением. Соотнесение прочитанного с картинкой.

Составление предложений из прочитанных слов (с опорой на картинку).

Подражание ритму, темпу и мелодике речи педагога при чтении.

Списывание предложений после чтения и анализа содержания.

Чтение небольших текстов из 2-3 предложений. Соотнесение их с картинками. Ответы на вопросы об информационном содержании прочитанного.