Самсонова Елена Валентиновна руководитель Городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования ипио мгппу
Скачать 0.78 Mb.
|
Должен знать: приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную, физкультурно-спортивную деятельность; Конвенцию о правах ребенка; основы педагогики, детской, возрастной и социальной психологии; психологию отношений, индивидуальные и возрастные особенности детей и подростков, возрастную физиологию, школьную гигиену; методы и формы мониторинга деятельности обучающихся; педагогическую этику; теорию и методику воспитательной работы, организации свободного времени обучающихся; технологии открытого образования и тьюторские технологии; методы управления образовательными системами; современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода; методы установления контактов с обучающимися разного возраста и их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе, убеждения, аргументации своей позиции; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; основы экологии, экономики, права, социологии; организацию финансово-хозяйственной деятельности образовательного учреждения; административное, трудовое законодательство; основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности. Требования к квалификации. Высшее профессиональное образование по направлению подготовки "Образование и педагогика" и стаж педагогической работы не менее 2 лет. Пример должностной инструкции тьютора в системе инклюзивного образования (школа №1429) ДОЛЖНОСТНАЯ ИНСТРУКЦИЯ (ПРИМЕРНАЯ) «___»_________________20____ г. №_____ Педагога сопровождения детей с особыми образовательными потребностями (тьютора) I. Общие положения 1. Тьютор относится к категории специалистов. 2..На должность тьютора назначается лицо, имеющее педагогическое образование, квалификационную категорию и специальную курсовую подготовку в МИОО или МГППУ. 3. Освобождение от должности производится приказом руководителя образовательного учреждения. 4. Тьютор подчиняется руководителю образовательного учреждения и курирующему работу тьюторов заместителю руководителя образовательного учреждения в полном объеме, членам администрации в соответствии с их полномочиями. 5. В своей деятельности тьютор руководствуется: 5.1. Нормативными документами по вопросам выполняемой работы. 5.2. Методическими материалами, касающимися соответствующих вопросов. 5.3. Уставом образовательного учреждения. 5.4. Приказами и распоряжениями руководителя образовательного учреждения. 5.5. Правилами трудового распорядка. 5.6. Положением об инклюзивном классе. 5.7. Настоящей должностной инструкцией. 6. Тьютор должен знать: 6.1. Конституцию Российской Федерации (РФ). 6.2..Законы РФ, постановления и решения Правительства РФ и региональных органов управления образованием по вопросам образования и воспитания обучающихся. 6.3..Педагогику, педагогическую психологию, принципы дидактики, достижения современной психолого-педагогической науки и практики. 6.4. Основы физиологии и гигиены, экологии, экономики, права, социологии. 6.2..Законы РФ, постановления и решения Правительства РФ и органов управления образованием по вопросам образования. 6.3. Конвенцию о правах ребенка. 6.4. Принципы дидактики. 6.5. Основы педагогики и возрастной психологии. 6.6. Общие и частные технологии преподавания. 6.7..Методики владения и принципы методического обеспечения учебного предмета или направления деятельности. 6.8. Систему организации образовательного процесса в ОУ. II. Должностные обязанности 2.1. Соблюдает права и свободы обучающихся, определенные Конвенцией ООН о правах ребенка, Законом РФ «Об образовании», Уставом школы, другими локальными актами, регламентирующими деятельность учащегося в образовательном процессе. 2.2. Обеспечивает охрану жизни и здоровья учащихся наравне с классным руководителем в период нахождения ребенка в образовательном учреждении. 2.3. Соблюдает санитарно-гигиенические требования на уроке и во внеурочное время. 2.4. Обеспечивает учебную дисциплину и контролирует режим посещения подопечными учебных занятий в соответствии с расписанием. 2.5. Активно взаимодействует со школьным психологом, логопедом, дефектологом, медицинскими работниками, учителями- предметниками, классным руководителем и другими специалистами. 2.6. Осуществляет организационную и методическую помощь учителю в обучении детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивном классе. 2.7. Согласовывает образовательную деятельность учащихся с учителями. 2.8. Для выполнения образовательных задач использует приемы, методы и средства обучения, соответствующие уровню подготовки учащихся с особыми образовательными потребностями и согласованные с учителями и родителями детей. 2.9. Помогает адаптировать учебные программы под соответствующие образовательные возможности учащихся с особыми образовательными потребностями. 2.10. Осуществляет индивидуальное обучение учащихся с особыми образовательными потребностями в соответствии с учебной программой класса в случаях, когда обучение учеников в классе временно невозможно. 2.11. Осуществляет связь с родителями (законными представителями), оказывает им консультативную помощь, информирует (через учителя или лично) о ходе и перспективах освоения предметных знаний учащимися. 2.12. Аккуратно, систематически работает со школьной документацией в соответствии с требованиями образовательного стандарта, на основе Положения о классах инклюзивного обучения. 2.13. При необходимости ведет коррекционно-развивающую работу, принимает участие в педагогических консилиумах, педсоветах. 2.14. Участвует в работе М/О по повышению методического мастерства, в разработке методической темы, проведении семинаров и др. 2.15. Систематически повышает свою квалификацию путем самообразования и курсовой подготовки не реже одного раза в 5 лет. 2.16. Соблюдает правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты. III. Права Тьютор имеет право: 3.1. Участвовать в управлении школой через общественные органы управления в порядке, определяемом Уставом учреждения. 3.2. Защищать свою профессиональную честь и достоинство. 3.3. Выбирать формы, методы, приемы обучения и воспитания (в соответствии с государственным образовательным стандартом, концепцией развития класса инклюзивного обучения). 3.4. Вносить предложения по совершенствованию образовательного процесса, режима работы школы, улучшения сотрудничества с родителями. 3.5. Присутствовать на родительских собраниях, на занятиях других учителей. 3.6. Аттестоваться на добровольной основе на соответствующую квалификационную категорию и получить ее в случае успешного прохождения аттестации. 3.7. Иметь установленный в начале учебного года объем учебной нагрузки, который не может быть уменьшен в течение учебного года по инициативе администрации, за исключением случаев сокращения количества часов по учебным планам и программам, а также количества классов. 3.8. Пользоваться оплачиваемым удлиненным отпуском продолжительностью ___ календарных дней. 3.9. Иметь персональную разовую надбавку из накопительных средств социальной поддержки работников образования системы ЦО ОУОДО. 3.10. Требовать от руководства образовательным учреждением оказания содействия в исполнении им его должностных обязанностей и прав. IV. Ответственность Тьютор несет ответственность: 4.1..За ненадлежащее исполнение или неисполнение своих должностных обязанностей, предусмотренных настоящей должностной инструкцией, в пределах, определенных трудовым законодательством Российской Федерации. 4.2..За правонарушения, совершенные в процессе осуществления своей деятельности, - в пределах, определенных административным, уголовным и гражданским законодательством Российской Федерации. 4.3..За причинение материального ущерба - в пределах, определенных трудовым и гражданским законодательством Российской Федерации. 4.4. Несет персональную ответственность за качество преподавания, реализацию в полном объеме требований государственного образовательного стандарта. 4.5. Несет ответственность за жизнь и здоровье детей во время учебно-воспитательного процесса согласно инструкции по технике безопасности. 4.6. Несет персональную ответственность за качественное и своевременное ведение необходимой документации. Должностная инструкция разработана в соответствии с Законом РФ “Об образовании”, Трудовым кодексом РФ, «Квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и других служащих», утвержденного постановлением Минтруда России от 21 августа 1998 г. № 37, приложением 2 к Постановлению № 46 от 17.08.95 “Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования РФ» и приложением к письму Минобразования России от 09.03.04 за № 03-51-48ин/42-03, Постановлением Правительства РФ от 03.04.03 №191 «О продолжительности рабочего времени».
Дети с ограниченными возможностями здоровья, что в основе - ограничения или возможности? Группа детей с ОВЗ, приходящих в образовательные учреждения, неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА, с задержкой и комплексными нарушениями развития. В законе об Образовании РФ «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий». Единой общепринятой классификации детей с ОВЗ не существует: в разных источниках можно найти как развернутые, так и предельно обобщенные попытки сгруппировать детей с ОВЗ. Дети с ОВЗ, нуждающиеся в сопровождении, могут иметь разную степень инвалидности, которая определяется учреждениями медико-социальной экспертизы (медицинская и одновременно юридическая процедура). В зависимости от степени нарушения функций организма и ограничения жизнедеятельности лицу в возрасте до 16 лет, признанному инвалидом, присваивается категория «ребенок-инвалид». Ребенок с ОВЗ может не иметь инвалидности, но испытывать трудности в обучении в связи с отклонениями в состоянии здоровья и развитии. Основанием для установления дополнительных гарантий в области образования должна быть не инвалидность, а нуждаемость в специальных условиях обучения. Доминирование «медицинского подхода» к инвалидности в России выражается в том, что рекомендации по обучению инвалидов даются тем органом, который не связан с системой образования. В соответствии с Международной классификацией функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ) для описания социально-реабилитационных потребностей ребенка, в том числе образовательных, принципиально не применяются понятия, характеризующие ту или иную дефицитарность. Саламанкская декларация предписывает использовать терминологию, концентрирующую внимание не на недостатках, а на потенциальных возможностях таких лиц. В частности, характеристики и определения, относящиеся к описанию потенциала лиц с ОВЗ и включающие глаголы типа «препятствует», «затруднено», «невозможно» должны быть заменены на обороты, использующие глаголы «способствует», «облегчает», «позволяет». Появление МКФ ознаменовало новый этап развития общества. МКФ ушла от классификации «последствий болезней», чтобы стать классификацией «составляющих здоровья». Всеобъемлющая цель МКФ ─ обеспечить унифицированным стандартным языком и определить рамки для описания показателей здоровья и показателей, связанных со здоровьем. Данная классификация вводит определения составляющих здоровья и некоторых связанных со здоровьем составляющих благополучия, таких как образование и труд. МКФ представляет собой классификацию различных сфер жизни отдельных людей, групп и обществ, связанных со здоровьем и влияющих на здоровье, что позволяет описать изменения в физическом функционировании людей и их душевном благополучии, показать, как могут повести себя индивиды с определенным состоянием здоровья в стандартных ситуациях и как они реально поступают в своей повседневной жизненной среде, например, каков их уровень активности. То есть МКФ не классифицирует людей, а только с помощью набора доменов здоровья и доменов, связанных со здоровьем, описывает ситуацию индивида. Более того, описание всегда дается в контексте окружающих и личностных факторов. В 2007 году ВОЗ опубликовал первые согласованные на международном уровне классификационные коды для оценки здоровья детей и подростков в контексте стадий их развития и окружающей среды, в которой они живут - "Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков" (МКФ-ДП). МКФ-ДП была разработана для описания аспектов связанных с детским развитием. МКФ теперь используется для лиц 18 лет и старше, а МКФ-ДП от рождения до 17 лет включительно. МКФ-ДП для детей организована с той же иерархической структурой кодов, как МКФ: - Функции организма и структуры - Активность и участие - Факторы окружающей среды Важным дополнением в МКФ-ДП является возможность использования определителей для представления различных степеней задержки развития. Были введены следующие коды, которые не включены в МКФ: - самостоятельные, параллельные, и групповые игры - усвоение отдельных слов или символов - усвоение правильного синтаксиса - ориентация на объекты - приобретение навыков узнавать символы, изображения, знаки и алфавит - изречения - обучение через действия и игры - ответ на человеческий голос МКФ-ДП - попытка универсальной системы классификации здоровья детей. Эта классификация предоставляет возможность собрать данные о воздействии физического и социального окружения с тем, чтобы на него можно было повлиять с помощью социальной политики, системы здравоохранения и системы образования в целях улучшения благополучия детей. Данная классификация проходит этап испытаний и внедрения в России. Минздравсоцразвития РФ намерено пересмотреть принципы установления инвалидности. Об этом неоднократно заявлял глава департамента по делам инвалидов Г.Г. Лекарев. По его словам, новые критерии инвалидности будут разработаны на основе МКФ: «Новая система даст нам возможность намного полнее и точнее классифицировать все характеристики человека, включая его окружение и личностные качества». (Интервью Г.Г. Лекарева для портала http://www.dislife.ru/flow/theme/7529). Несмотря на то, что в России МКФ и МКФ-ДП широко не применяются, они могут стать инструментом, которым могут пользоваться как клинические службы, так и образовательные учреждения, и органы государственной власти.
Включение детей с РАС в общеобразовательную среду Процесс инклюзии детей с РАС в общеобразовательную систему обучения может быть успешным и способствовать их психологическому и эмоциональному развитию. Юлия Михайловна Эрц (Нафтульева). Консультант и специалист по Прикладному Анализу Поведения (ABA) и применению ABA для реабилитации детей с аутизмом. Член израильской Ассоциации Сертифицированных Аналитиков Поведения (IACBA) и Международной Ассоциации Поведенческого анализа (ABAI). Автор и преподаватель сертифицированной программы обучения, утвержденной Международной Комиссией BACB для подготовки специалистов по ABA терапии в России. Включение детей с РАС в массовую образовательную систему в дошкольном и в школьном возрасте может внести большой вклад в их развитие, включая повышение уровня речевых и коммуникативных навыков, навыков социализации и интеллектуального уровня. Многие эксперты (Karagiannis, Stainback, & Stainback, 1996) считают инклюзию гражданским правом, ответственным за формирование соответствующего социального развития, но для того, чтобы инклюзия и обучение в среде нормативно развивающихся сверстников были успешными, многим детям с РАС требуется специализированная помощь (Harrower & Dunlap, 2001). В отличие от детей с другими видами расстройств (например, с умственной отсталостью), большая часть детей с аутизмом могут успешно обучаться по общей школьной программе. Сохранный интеллект, хорошая память, хорошее визуальное восприятие позволяют ребенку успешно осваивать академический материал (Joseph, Tager Flusberg, & Lord, 2002). Аутичный ребенок может преуспевать в математике, а иногда и опережать своих сверстников в этой области. Некоторые дети очень успешны в рисовании (те, у которых нет проблем с мелкой моторикой). Также большинство детей довольно быстро приобретают навыки чтения, и обучаются бегло читать - но, чаще всего, вне связи с пониманием прочитанного. Некоторые дети имеют специфические области интереса, которые прекрасно вписываются в рамки школьной программы - ребенок может быть экспертом в истории Древнего Рима или астрономии. С другой стороны - аутичные черты и проблемы восприятия могут стать серьезным препятствием при обучении в школе. Затруднения в установлении контакта со сверстниками, поверхностные и специфические межличностные отношения могут стать причиной социальной отстраненности, как со стороны одноклассников, так и учителей. Ребенок, который игнорирует интересы сверстников, и характеризуется чрезмерно навязчивым поведением, может оказаться изгоем в классе. Ребенок, которому свойственно проблематичное поведение, - является "неприятным стимулом" для учителя. Он «становится» "необучаемым", "несносным" или "ненормальным". Инклюзивная среда обучения - это именно та среда, в которой сенсорные особенности аутичного ребенка могут не найти поддержки. Большое количество учеников в классах и маленькие пространства могут только усилить желание аутичного ребенка избежать прикосновений, и даже случайное прикосновение одноклассника может восприниматься как нападение, и вызвать агрессивную реакцию. Многие аутичные дети чрезвычайно чувствительны к шуму и громким звукам. Крики других детей на перемене, или шум в классе может стать причиной ответных криков, или вызвать самостимулятивное поведение, которое помогает ему отвлечься и успокоиться. Громкий голос учителя, или плач другого ученика в классе может вызвать ответную эмоциональную реакцию, и аутичный ученик может начать плакать или кричать, или, в худшем случае - начать разбрасывать предметы или толкаться. Также можно встретить детей, которые отказываются выполнять различные художественные задания - из-за отвращения к клею, краскам. Ребенок будет пытаться всеми силами избегать данных заданий - начиная от убегания с урока, и заканчивая целенаправленной агрессивностью (Aune, Burt & Gennaro,2010). Выбор целей и стратегий обучения в инклюзивной среде. I. Оценка начальных навыков Осознание и понимание специфических особенностей, характеризующих детей с расстройством аутистического спектра, является первым и ключевым этапом при процессе включения их в среду нормативно развивающихся сверстников. Оценка навыков происходит в нескольких областях: Навык обращения и общения. Может ли ребенок обращаться с просьбами к окружающим? Умеет ли он обращаться с просьбами к детям или только к взрослым? Каким образом ребенок выражает свои просьбы - словами, фразами, жестами, карточками PECS?Интересуется ли ребенок только конкретными и одиночными стимулами, или его интересуют более социально-значимые стимулы - внимание сверстников, социальное одобрение, информация, и т.д.? Навык понимания речи. Насколько ребенок понимает обращенную к нему речь? Понимает ли он инструкции только в контексте ситуации, или может ориентироваться на словесные стимулы и вне контекста? Умеет ли ребенок реагировать на обращения сверстников, или только взрослых? Должны ли инструкции быть обращены напрямую к нему, или он может понять и выполнить инструкции, обращенные к группе? Навык диалогической речи. Умеет ли ребенок отвечать на вопросы, или он повторяет фразы сказанные другим человеком? Может ли ребенок спонтанно комментировать различные события? Может ли он включиться в разговор на определенную тему? Может ли поддерживать тему разговора или всегда переводит разговор на тему, которая интересует только его? Навыки игры. В какие игры умеет играть ребенок - настольные, подвижные, сюжетные? Может ли он играть совместно со сверстниками, или параллельно, не взаимодействуя? Может ли он в свободное время занять себя игрой или занимается самостимуляциями? Академические навыки. Приобрел ли ребенок начальные навыки счета, письма, чтения, и насколько уровень этих навыков соответствует уровню знаний сверстников? Навыки обучения. Умеет ли ребенок обучаться в групповом формате, или до настоящего момента он обучался только в индивидуальном формате? Есть ли у ребенка навык имитации, и может ли он копировать действия сверстников, или обучаться с помощью навыка имитации? Проблематичное поведение. Присутствует ли у ребенка проблематичное поведение и в какой форме оно проявляется? В каких ситуациях может возникнуть нежелательное поведение и какова его функция? Параллельно с оценкой интеллектуальных и речевых способностей проводится оценка развития навыков самостоятельности - может ли ребенок выполнять самостоятельно учебные задания, как быстро он приспосабливается к изменениям в окружающей среде, достаточно ли развиты навыки самопомощи и личной гигиены? Также оценивается способность ребенка к обобщению обученных навыков, скорость приобретения им новых навыков и потребность в сопровождении взрослым в процессе инклюзии. II. Стратегии и методы инклюзии В инклюзии детей с аутизмом применяются несколько разнообразных методических подходов, большая часть которых основывается на бихевиористком подходе - (ABA - Applyed Behavior Analysis) (Leach, 2010). 1. Организация обучающей среды и структурализация учебной деятельности. a. Визуальное расписание (Picture schedules). Визуальное расписание (Picture schedules) часто используется как стратегия повышения предсказуемости и как альтернатива вербальным и письменным инструкциям. Переключение с одного вида деятельности на другой часто бывает проблематичным для некоторых детей с аутизмом, и может вызвать протест в форме агрессии или неадекватного поведения (Harrower & Dunlap, 2001). Когда ребенок знает изначально какие задания он будет выполнять, и в какой последовательности, особенно, когда более легкие и мотивационные задания следуют за более сложными, вероятность появления нежелательных поведений заметно уменьшается. b. Прайминг (Priming) Прайминг (Priming) является одной из таких стратегий, целью которой является подготовить ребенка к сложной ситуации, которая может возникнуть в инклюзии. Прайминг - это предварительное обучение необходимым навыкам, которые в ближайшем будущем понадобятся ребенку в общении со сверстниками или в процессе обучения по школьной программе. Например, если ребенок испытывает трудности во время группового занятия, когда воспитательница рассказывает сказку и обыгрывает сюжет, эту сказку можно ежедневно читать ребенку во время индивидуальных занятий, для того, чтобы он смог принимать активное участие в сюжетной игре и взаимодействовать вместе со всей группой. Опытный педагог или тьютор, который знаком с ребенком, может заранее предугадать, в каких заданиях или требованиях у ребенка могут возникнуть трудности. Это могут быть трудности с пониманием речи, либо с академическими знаниями, либо сложности в соблюдении социальных правил. Эти ситуации могут быть заранее подготовлены и "пройдены" вместе с ребенком, для того, чтобы он был готов к этим ситуациям к тому времени, когда они произойдут в будущем (Harrower & Dunlap, 2001). c. "Поведенческий момент" * "Поведенческий момент" (или "Последовательность требований с высокой вероятностью выполнения" - High-probability (high-P) requesting) Процедура использования "Поведенческого момента" позволяет уменьшить нежелательное поведение, функцией которого является избегание заданий и требований, и является эффективной эмпирически доказанной стратегией повышения способности реагировать на запросы среди лиц с ОВЗ (Singer, Singer, & Horner, 1987). Данная процедура основывается на включении немотивационных инструкций в серию мотивационных инструкций, которые от ребенка требуется выполнить. Процедура происходит следующим образом:
2. Использование подсказок Стратегии подсказок (Prompting strategies) способствуют увеличению скорости приобретения навыков у детей с РАС, а также являются необходимым компонентом для обучения навыкам проявления инициативы и обращения к окружающим. Чаще всего в инклюзии используются:
3. Использование поощрений Частое использование поощрений в процессе обучения является одним из компонентов поведенческой теории научения (Cooper, Heron & Heward, 2007, Lovaas, 1987). Однако, использование прямых или пищевых поощрений, которое наблюдается в процессе индивидуального АВА обучения, часто является неприемлемым в инклюзии. Ребенок, которого постоянно поощряют игрушками, конфетами или игрой в компьютер, будет выглядеть странно наравне со сверстниками, и эта ситуация может вызвать отстранение от него, либо нежелательное отношение. Для того чтобы обучение в инклюзии по-прежнему было не менее эффективным для аутичного ребенка, чем в индивидуальном формате, в инклюзии используются отсроченные поощрения или поощрения предоставляются попеременно, варьирующимся образом (Dunlap и Johnson, 1985). Отсроченные поощрения могут выглядеть в виде системы жетонов (Token Economy), когда в течение обучения, как поощрение, ребенку предоставляется жетон (значок, наклейка, пуговица. Также может использоваться система уровней (Level System), когда помимо жетонов ребенку предоставляют дополнительные знаки отличия или стимулы, с помощью которых он может получить доступ к более значительным поощрениям, но в более отдаленной перспективе времени. 4. Обучение ключевым навыкам и "Натуральное обучение" "Натуральное обучение" и обучение ключевым навыкам (Incidental Teaching and Pivotal Response Training - PRT), являются стратегиями, которые основываются на внутренней мотивации аутичного ребенка, и включают совместный выбор заданий, использование поощрений и моделирующих подсказок, а также естественных последствий, которые являются предметом интереса ребенка (McGee, Almeida, Sulzer-Azaroff, & Feldman, 1992; Pierce & Schreibman, 1995, 1997; Thorp, Stahmer, & Schreibman, 1995). 5. Включение посредством сверстников (Peer-Mediated Interventions) Привлечение сверстников для помощи в образовании учеников, страдающих аутизмом, дает потенциальную возможность снизить потребность в постоянном индивидуальном внимании взрослого, тем самым позволяет ученикам с РАС действовать более независимо и в наибольшей степени соответствовать их типично развивающимся одногодкам (Putnam, 1993). Роль тьютора Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у которого отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер или гипо-чувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого. Отсюда, сопровождение ребенка тьютором может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в программе инклюзии (Harrower & Dunlap, 2001). Однако роль тьютора не ограничивается лишь сопровождением ребенка. Тьютор является своего рода связующим звеном, основной задачей которого является координация взаимодействия между основными участниками инклюзивного процесса - самим ребенком, сверстниками, педагогом и родителями ребенка. Выполняя свою ключевую роль, тьютор целенаправленно работает над достижением основной цели - привести ребенка к максимально успешному развитию в инклюзивной среде, при этом нe нарушая кардинальным образом привычный уклад самой среды (т.е. не превращая инклюзивную среду в коррекционную). С одной стороны, важно помочь ребенку приспособиться к социальным правилам, распорядку дня, сенсорным раздражителям, которые находятся в натуральной среде, а с другой стороны, научить окружающих (как взрослых, так и сверстников) с пониманием относиться к особенностям аутичного ребенка, и воспринимать его, как неотъемлемую часть. Подготовка тьюторов В западной практике нет строгих ограничений для набора на работу членов персонала, выполняющего роль тьютора. Тьюторы могут обладать минимальной квалификацией в области педагогики или психологии, а иногда и не иметь никакого профильного образования (Schepis, Reid, Ownbey & Parsons, 2001). Процесс подготовки тьюторов включает предоставление письменного руководства и вербальных инструкций, индивидуальное сопровождение и тренинг, ролевые игры и предоставление обратной связи. Целью подготовки является обучение тьютора применять стратегии инклюзии разной степени интенсивности и уровня сопровождения (Parsons, Reid & Green,1996). Тьютор должен обладать умением выбрать подходящую стратегию в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Например, если у ребенка развито визуальное восприятие, то отдать предпочтение визуальным вспомогательным материалам. Если у ребенка низкая мотивация к обучению - выстроить внешнюю систему поощрений. Если у ребенка отсутствует инициатива для социального взаимодействия, тьютор организовывает окружающую среду таким образом, чтобы побудить и закрепить эту инициативу (Schepis, Reid, Ownbey & Parsons, 2001). Также тьютору необходимо умение включать других детей в процесс работы с аутичным ребенком, и в последствии осуществлять инклюзию посредством сверстников. Для этого у тьютора должна присутствовать определенная харизма, а также навык применения поведенческих стратегий не только в работе с аутичным ребенком, но и с его сверстниками (Schepis, Reid, Ownbey & Parsons, 2001). В то время, как тьютор использует подсказки и поощрения, для того, чтобы научить аутичного ребенка реагировать на инструкции, он должен использовать подсказки и поощрения, для того, чтобы научить сверстника обращаться к аутичному ребенку с инструкциями и поощрять его. Например, когда учитель дает задание в классе списать с доски предложение, то вместо тьютора, к ребенку обратится его сверстник, и скажет: "Андрей, нужно переписать с доски. Смотри, как я делаю". Но для того, чтобы прийти к этому, тьютору на начальном этапе нужно обучить этого товарища обращаться к ребенку, и направлять его. А также обучить сопровождаемого ребенка смотреть на сверстника, и реагировать на его обращения. Постепенный переход от сопровождения взрослым к тьюторству сверстников и самостоятельному управлению собственной деятельностью, позволяет аутичному ребенку приобрести необходимые навыки и быть успешным в инклюзии (Harrower & Dunlap, 2001). НейроNews, 9-й выпуск. Вот ссылка на интернет-издание: http://neuronews.com.ua/article/723.html
|
Похожие:
 | 4. Литература посвященная проблемам рас в открытом доступе интернета Материал подготовлен научным сотрудником Городского ресурсного центра ипио мгппу граматкиной И. Р | | 4. Литература посвященная проблемам рас в открытом доступе интернета Материал подготовлен научным сотрудником Городского ресурсного центра ипио мгппу граматкиной И. Р |
 | 4. Литература посвященная проблемам рас в открытом доступе интернета Материал подготовлен научным сотрудником Городского ресурсного центра ипио мгппу граматкиной И. Р | | Елена Валентиновна узгорова Мы побывали на открытом уроке Елены Валентиновны Узгоровой, который она давала во вторник в рамках конкурса «Учитель года», а после... |
| Примерная программа профессионального модуля разработана на основе... Федерации, которые были устранены и доработаны, красным цветом выделены темы, которые подлежат изучению только по программе ресурсного... | | О проведении городского конкурса конспектов уроков «Урок биологии XXI века» Управления образования г. Волгодонска и му информационно – методического / ресурсного/ центра г. Волгодонска на 2011 – 2012 учебный... |
| Расширение функциональных возможностей ресурсного центра ниияф мгу;... Развитие и поддержка ресурсного центра ниияф мгу в Грид-инфраструктуре egee-iii и рдиг | | Правила приема в аспирантуру московского городского психолого-педагогического... Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 27. 03. 98 №814, а так же Положением о послевузовском... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Марс Нуриевич, руководитель Ресурсного центра маоу лицея №77 г. Челябинска, Почётный работник образования рф, дважды победитель конкурса... | | Кораблева Елена Валентиновна Кафедра "Философия" Составлена в соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности... |
| Мониторинг экологической деятельности Центра экологического образования... Манакина Лидия Романовна, руководитель центра – Мычко Татьяна Петровна учитель биологии и экологи | | Основная образовательная программа высшего профессионального образования... Интернета и имеют возможность работать с цифровыми образовательными ресурсами на базе муниципального ресурсного центра |
| Основная образовательная программа высшего профессионального образования... Интернета и имеют возможность работать с цифровыми образовательными ресурсами на базе муниципального ресурсного центра | | Приложение Мероприятия Ресурсного центра на базе цо №1828 «Сабурово»... ... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Муниципального ресурсного центра по методическому сопровождению развития иноязычного образования в образовательных учреждениях города... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Собой систему специального образования в целом. Специальное образование является основным ресурсом (научно-методическим, структурно-организационным,... |
