Самсонова Елена Валентиновна руководитель Городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования ипио мгппу
Скачать 0.78 Mb.
|
Тьютор для детей с синдромом Дауна (из опыта работы) В последнее время для детей инвалидов с интеллектуальными и ментальными нарушениями в нашей стране появилось больше возможностей для обучения. Преображенская Лола – специальный педагог Центра ранней помощи Благотворительного фонда «Даунсайд Ап», тьютор. Наряду с традиционными коррекционными образовательными учреждениями 8 вида, привычным стало и обучение этой категории детей в инклюзивных школах. Но далеко не всегда ребята выдерживают испытание инклюзией. Так, в частности, сказывается недостаточная дошкольная подготовка особых учеников, уже в начальных классах у них становится заметна нехватка базовых знаний, недостаточная социализация, отсутствие навыков общения. Да и внутри самих школ, что греха таить, с появлением особых детей тут же возникают проблемы с их «принятием» в коллектив обычно развивающихся одноклассников. Как преодолеть эти временные сложности на пути прогресса? А в том, что инклюзия - это, безусловно, прогресс уже вроде бы ни кто не сомневается. Готовых рецептов пока нет. Зарубежный опыт не всегда совместим с традициями и особенностями российской образовательной системы, а отечественных методических наработок в области инклюзии катастрофически не хватает. В связи с этим налицо необходимость приобретения актуального опыта, который позволил бы развивать инклюзивное образование в современных российских условиях, предоставлять возможности для адаптации и обучения всех категорий учеников, в том числе детей с интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, отвечая на этот актуальный запрос, с 2009 года в Центре ранней помощи благотворительного фонда «Даунсайд Ап» начала работать группа подготовки к школе, которая ставила своей целью облегчить детям с синдромом Дауна переход из дошкольного образовательного учреждения в школу. Высокая концентрация в одном месте специалистов – практиков, работающих с детьми с синдромом Дауна на протяжении уже 15 лет, и досконально изучивших за это время их физиологические и психологические особенности, позволила создать уникальную в своем роде учебную группу, где не только готовят детей к последующему обучению в школе, но и нарабатывают методический материал, апробируют различные педагогические практики работы с этой категорией детей. Занятия группы подготовки к школе проходят в центре «Даунсайд ап» один раз в неделю, в условиях максимально приближенных к школьному обучению (3 урока, две перемены, наличие школьной доски и парт для занятий) с 10.00 до 14.00. Так сложилось, что уже во второй учебный день стало понятно, что без сильной индивидуализации процесса обучения, а в частности, без помощи тьютора, даже в коллективе всего из 9 детей с синдромом Дауна нам, педагогам, не обойтись. Необходимость этого решения позднее была подтверждена также результатами анкетирования родителей, воспитателей детских садов и учителей некоторых московских школ. Выяснилось, что, по мнению опрошенных, многие психо-физиологические особенности учеников с синдромом Дауна в недостаточной степени учитываются школьными педагогами. Зачастую столкнувшись во время урока с неадекватным поведением особых детей, учителя пугаются и не знают, чем и как помочь себе и ребенку. Многие преподаватели отмечают, что в свободной деятельности, на перемене они смогли бы найти способ успокоить ребенка, но жесткие рамки урока не дают им этого сделать. А тьютор, по мнению большинства опрошенных, как раз тот специалист, который смог бы облегчить им проведение урока. Таким образом, введение тьютора на уроки группы подготовки к школе стало не просто модной тенденцией, а своего рода жизненной необходимостью, к тому же подкрепленной авторитетным мнением родителей учеников и педагогов-практиков. Так с первых же дней существования группы в состав педагогов был введен тьютор. По необходимости тьютор, или как иногда его еще называют ассистент педагога, помогал особенным ученикам концентрировать свое внимание на уроке, следовать принятым в школе правилам, соблюдать основные принципы классно-урочной системы, различать по назначению урок и перемены, поднимать руку при желании ответить, выходить к доске по просьбе учителя. Большую помощь ассистент педагога оказывал своим подопечным и в выстраивании адекватного общения с одноклассниками, преодолении гиперактивного, а иногда и агрессивного поведения. Тьютор помогал удержаться в классе самым сложным ученикам, уделяя им большее количество так необходимого им внимания, а остальные дети в это время имели возможность слушать учителя, поскольку урок больше не прерывался и преподаватель продолжал успешно работать. Как показала практика, при наличии девяти учеников с синдромом Дауна в классе достаточно двух тьюторов. При этом рассадка детей в классе должна быть такова, чтобы особо нуждающиеся в помощи дети сидели на крайних рядах, и рядом с ними всегда находился помощник, а более самостоятельные ребята сидели в центре класса, на первых партах, и необходимую помощь им оказывал ведущий занятие педагог, поскольку им требуется меньший объем помощи. Перед началом занятий были сразу четко разделены компетенции тьютора и педагога. За преподавание учебного материала отвечал в основном педагог, а тьютор предоставлял ему информацию о поведенческих особенностях ученика и особенностях усвоения им учебного материала. Также тьютор помогал педагогу корректировать учебный план в соответствии с выявленными особенностями учащегося. В этой работе ассистент педагога опирался на знание физиологических особенностей детей с синдромом Дауна и на свой предыдущий опыт работы в качестве ведущего групп игрового взаимодействия детей 3-5 лет. Учитывая сильные и слабые стороны учащихся с синдромом Дауна, тьютор в процессе работы имел возможность выбирать варианты взаимодействия с учениками. При этом нельзя утверждать, что любой выбранный им вариант взаимодействия с ребенком автоматически становился эффективным. Как и в любом деле, в работе помощника педагога случались и удачи, и ошибки. Перед началом работы все тьюторы должны были ближе познакомиться со своими подопечными, сформировать доверительные отношения, вызвать симпатию. Ведь не секрет, что в подобной работе эмоциональная составляющая играет большую роль. Одна лишь симпатия к помощнику педагога способна побудить ребенка к нормализации своего поведения. Многие дети, выполняя задание, следили за реакцией тьютора, ждали его похвалы, одобрения. Верно выявленный интерес ребенка (его любимый герой мультфильма, игрушка, пристрастие к чему-то) часто играл на руку, например, мотивировал к учебе. Важным методом в своей работе наши тьюторы считали метод наблюдения за тьюторантом. Они старались замечать характерные для своего подопечного формы поведения и фиксировать даже малейшие их изменения. Дальнейший совместный с педагогами и психологами анализ динамики поведения ребенка позволял им выделять ростки нового поведения, а не просто списывать изменения в поведении на случайное совпадение факторов – настроения, погодных условий, симптомов болезни и т.п. Однажды, когда на уроке Игорь вдруг отказался выполнять задание педагога, а его мама объясняла подобное поведение упрямым характером сына и плохим самочувствием, тьютор взаимодействуя с Игорем, постепенно выявил причину капризов ребенка. Оказалось, что тот просто не понимал задания учителя, поскольку педагог не подкреплял их в достаточном количестве наглядным материалом. Позднее тьютор стал демонстрировать мальчику на парте картинки, и поведение ребенка со временем скорректировалось. Часто учителя прибегали к помощи тьютора в ситуации, когда дети начинали вести себя асоциально. Например, когда из-за сильного внутреннего напряжения, особенные ученики могли начать громко кричать на уроке, ходить по классу, кусаться. Вовремя заметив изменения в поведении ребенка, тьютор мог быстро сменить ему задание, дать какое-либо поручение, тем самым, поменяв вид деятельности, предотвратить неминуемый приступ плохого поведения. Эмоциональная реакция тьютора на происходящее у доски, демонстрируемая им заинтересованность также способствовали привлечению легко отвлекающихся, непростых в поведении детей к уроку. Ассистент педагога здесь выступал как образец правильного поведения для ребенка. Ученик в такой ситуации начинал действовать исходя из посыла «если ему интересно, то и мне тоже». Случалось и так, что ребенок просто не мог находиться в классе, рвался выйти, своим шумным поведением мешая учителю и одноклассникам. Тогда тьютор просто ненадолго выходил с ребенком из класса, успокаивал ученика в другом помещении, а потом снова возвращал его в класс. Все эти примеры практической работы тьютора на уроке, безусловные доказательства необходимости введения такого помогающего специалиста в школьную систему обучения и воспитания детей с ОВЗ. Введение помощников педагогов в школы, где обучаются дети с особенностями интеллектуального развития, с проблемами в эмоционально-волевой сфере помогут эффективнее использовать обучающий ресурс этих школ. Позволят учитывать при обучении весь спектр сохранной части интеллекта ребенка, повысить его восприимчивость к преподаваемому материалу, что улучшит уровень его жизни в целом. Именно этой категории детей институт тьюторства в России необходим и, в прямом смысле этого слова, жизненно важен. Ведь, если в школе таким детям не будет оказываться достаточная индивидуализация в образовании, не будут в достаточной мере учитываться их индивидуальные особенности развития, а без тьюторства, как системы, этого не случится, то дверь в образование для таких детей будет оставаться по-прежнему лишь приоткрыта. И достаточное количество детей, а затем и взрослых людей с инвалидностью останутся, как и прежде, без достойного образования, следовательно, в стороне от нормальной жизни. Тьютор в инклюзивной школе Хакамова Анна Маратовна - тьютор, ГБОУ СОШ № 188 Москва Как я начала работать тьютором? Окончив факультет психологии, я стала искать работу – интересную, полезную для общества и по специальности. Люди, которые мне помогали определиться с профориентацией, познакомили меня с родителями моего будущего тьюторанта. То есть первоначальный договор о работе был с родителями, в дальнейшем меня оформили в штат школы на должность тьютора (полставки). Мой тьюторант – мальчик К. с расстройствами аутистического спектра. К. пошел в общеобразовательную школу в 7 лет, в 1-й класс. Психологическое сопровождение начали осуществлять сразу, с начала обучения. Особенности и трудности в начале обучения. В начале обучения К. не мог составить рассказ, говорил отдельными фразами, часто наблюдалась речь с собой вслух или вполголоса. Отмечалась высокая степень эмоциональной откликаемости (сопереживание на уровне идентификации с чужими эмоциями), реакции на чужие эмоции, а также беспричинные улыбки и смех. Вследствие индивидуальных особенностей ребенок часто отвлекался, в результате выпадал из учебной деятельности. Он постоянно задавал вопросы, не касающиеся темы урока, а также выкрикивал отдельные слова или фразы. У К. наблюдалось нарушение в коммуникативной сфере: ребенок не общался с ровесниками, практически не использовал речь при взаимодействии с ними, не удерживал зрительный контакт, часто не смотрел в сторону обращающегося к нему человека (ученика или педагога). При утомлении особенности ребенка проявляются ярче. Цели и задачи психолого-педагогического сопровождения, которые мы перед собой ставили. Формы психолого-педагогического сопровождения. К. учится в общеобразовательной школе по индивидуальной образовательной программе (ИОП). ИОП предполагает определение первостепенных задач психолого-педагогического сопровождения, а также адаптации. Изначально главными своими задачами мы видели помощь в освоении ребенком универсальных учебных действий (УУД), регулирование эмоционального состояния и проявления эмоциональных реакций, а также увеличение длительности вовлеченности ребенка в учебную деятельность. В первом полугодии 1-го класса я сидела за одной партой со своим тьюторантом на всех уроках. Необходимо было постоянно повторять задание, данное учителем, при необходимости привлекать внимание К., возвращать его к учебной деятельности. Привлечение внимания К. к учебному процессу осуществлялось через вербальное или тактильное обращение. Освоение УУД происходило через называние и напоминание правил поведения в школе, совместное «проигрывание» действий или осуществление контроля и коррекции по освоению ребенком УУД. Адаптация материала заключалась в: 1) членении учебных действий на отдельные этапы выполнения и 2) подробном объяснении задания. Например, задание «Обведи буквы и продолжи их написание до конца строчки» переформулировали в задание «Обведи букву. Старайся быть аккуратным и не заходи за строчку. Дальше пиши такие же буквы до конца строчки. Интервал между буквами должен быть равен мизинчику. Написал букву – поставь свой мизинчик, и справа поставь точку, где начинается следующая буква». Позже мы выделили дополнительные задачи психолого-педагогического сопровождения: а) развитие связанной речи, б) развитие коммуникации со сверстниками. Первая задача решалась поэтапно: К. сначала отвечал на конкретные вопросы по тексту, затем соединял все ответы в единый рассказ. Другая форма работы была совместная с тьютором: при задаче «составить рассказ по картинке» начинал составлять рассказ К., затем продолжала или корректировала ответ тьютор, таким образом придумывали отдельные предложения поочередно, затем весь рассказ К. повторял. К. также занимался развитием речи на занятиях с логопедом. Развитию коммуникации со сверстниками способствовали создание комфортной ситуации общения и направления со стороны тьютора (например, «К., а ты не хочешь поиграть с ребятами?» или «К., если ты хочешь взять эту игрушку, обратись к ребятам словами, попроси их вежливо дать тебе ее»). Здесь важно отметить, что для К. всегда было важно находиться в коллективе класса, рядом с ребятами. Во 2-м классе главной задачей психолого-педагогического сопровождения ребенка определили развитие самостоятельности. Вторая задача психолого-педагогического сопровождения - адаптация учебных заданий и учебного материала. Для развития самостоятельности и предотвращения развития привязанности к тьютору были изменены режим и формы работы тьютора. Тьютор сначала на некоторое время отходила от ребенка, позже отсаживалась на часть урока. Сейчас тьютор сидит отдельно и подходит к ребенку по мере необходимости (при необходимости коррекции поведенческих особенностей, помощи в понимании учебного задания или если ребенок «выпадает» из учебной деятельности). Решение задачи адаптации учебных заданий предполагает переформулирование задания в знакомую/понятную ребенку форму, а также разделение задания на части. Ребенку либо письменно дается иная форма задания, либо устно разъясняется данная изначально формулировка. Это является важной задачей, так как адаптация материала не только помогает понять учебный материал на настоящий момент, но также способствует развитию функций анализа и обобщения. Конечно, хочется отметить, что, в основном, задачи, методы, формы психолого-педагогического сопровождения определяются индивидуально, исходя из особенностей конкретного ребенка, часто корректируются в соответствие с его актуальным состоянием. Динамика развития (за полтора года). За полтора года обучения в школе при психолого-педагогическом сопровождении у К. сильно сократилась частота моторных персевераций, ушли раскачивания. Речь с собой наблюдается значительно реже и выведена на уровень тихой или немой (речь с собой практически не наблюдается в учебное время). Увеличилась степень вовлеченности К. в учебную деятельность, К. намного меньше отвлекается на других учеников и на другие стимулы. В целом, К. благополучно осваивает учебную программу. Остаются трудности в освоение УУД: например, К. пока не поднимает руку для ответа на вопросы, практически не участвует в устной работе класса. Также сохраняются некоторые поведенческие особенности. Большие трудности вызывают смысловые, логические задания, так как не развиты смысловые конструкты. Рассказ составляет из 3-4 предложений, при наличии помощи взрослого составляет более сложные рассказы. Наблюдается также положительная динамика в коммуникативной сфере. К. изредка проявляет социальную инициативу, например, проведение зарядки в классе. На переменах К. находится рядом с одноклассниками, играет с ними, редко общается (иногда К. обращается к другим детям, предлагает поиграть, изредка наблюдается короткое игровое общение). В перспективе мы видим возможность самостоятельного обучения К. в общеобразовательной школе (без сопровождения тьютора) с 3-го или 4-го класса. Ребенок с РАС вряд ли «выровняется» с учениками класса, однако уже сегодня многие педагоги не замечают К. как «особенного ребенка» (часто бывают такие ситуации, когда мы с классом спускаемся в столовую и кто-нибудь из педагогов меня спрашивает: «А ваш подопечный сегодня не пришел?» - ребенок не выделяется среди других учеников). |
Похожие:
 | 4. Литература посвященная проблемам рас в открытом доступе интернета Материал подготовлен научным сотрудником Городского ресурсного центра ипио мгппу граматкиной И. Р | | 4. Литература посвященная проблемам рас в открытом доступе интернета Материал подготовлен научным сотрудником Городского ресурсного центра ипио мгппу граматкиной И. Р |
 | 4. Литература посвященная проблемам рас в открытом доступе интернета Материал подготовлен научным сотрудником Городского ресурсного центра ипио мгппу граматкиной И. Р | | Елена Валентиновна узгорова Мы побывали на открытом уроке Елены Валентиновны Узгоровой, который она давала во вторник в рамках конкурса «Учитель года», а после... |
| Примерная программа профессионального модуля разработана на основе... Федерации, которые были устранены и доработаны, красным цветом выделены темы, которые подлежат изучению только по программе ресурсного... | | О проведении городского конкурса конспектов уроков «Урок биологии XXI века» Управления образования г. Волгодонска и му информационно – методического / ресурсного/ центра г. Волгодонска на 2011 – 2012 учебный... |
| Расширение функциональных возможностей ресурсного центра ниияф мгу;... Развитие и поддержка ресурсного центра ниияф мгу в Грид-инфраструктуре egee-iii и рдиг | | Правила приема в аспирантуру московского городского психолого-педагогического... Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 27. 03. 98 №814, а так же Положением о послевузовском... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Марс Нуриевич, руководитель Ресурсного центра маоу лицея №77 г. Челябинска, Почётный работник образования рф, дважды победитель конкурса... | | Кораблева Елена Валентиновна Кафедра "Философия" Составлена в соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности... |
| Мониторинг экологической деятельности Центра экологического образования... Манакина Лидия Романовна, руководитель центра – Мычко Татьяна Петровна учитель биологии и экологи | | Основная образовательная программа высшего профессионального образования... Интернета и имеют возможность работать с цифровыми образовательными ресурсами на базе муниципального ресурсного центра |
| Основная образовательная программа высшего профессионального образования... Интернета и имеют возможность работать с цифровыми образовательными ресурсами на базе муниципального ресурсного центра | | Приложение Мероприятия Ресурсного центра на базе цо №1828 «Сабурово»... ... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Муниципального ресурсного центра по методическому сопровождению развития иноязычного образования в образовательных учреждениях города... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Собой систему специального образования в целом. Специальное образование является основным ресурсом (научно-методическим, структурно-организационным,... |
