Литература:
1. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры: учеб. пособ. для аспир., слуш. курсов пов. квалиф., преп., студ. - М., МГУКИ. 2003.
2. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976.
3. Профессиональное мастерство и успешность деятельности специалиста педагогического профиля: моногр. / под науч. ред. Н.К. Баклановой. – М.: Экон-информ, 2012.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АКПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ
УСТОЙЧИВОСТИ ПЕДАГОГА
К.И. Чижова,
к.п.н., доцент, зам. директора по НР
Социального института МГПУ (Москва)
Одной из наиболее актуальных научно-практических проблем в педагогике является проблема эмоциональной устойчивости, поскольку деятельность педагога относится к разряду стрессогенных, требующих больших резервов самообладания и саморегуляции. Еще в 1927 г. М.М. Рубинштейн предупреждал, что начинающий педагог, прежде всего, должен развивать в себе эмоциональную устойчивость, чтобы справиться с трудностями педагогической деятельности. Особенно велико влияние факторов напряженности на деятельность молодых специалистов. Чрезмерные эмоциональные нагрузки в процессе выполнения профессиональных обязанностей вызывают у них снижение профессиональной активности, негативное отношение к педагогической деятельности, ухудшение самочувствия, развитие заболеваний психо-соматического характера: нарушений деятельности желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы, нервные истощения, неврозы. В связи с этим возникает вопрос о необходимости и возможности развития эмоциональной устойчивости педагога еще на стадии профессионального становления с целью формирования готовности к деятельности в условиях эмоциогенных воздействий.
Термин «устойчивость» происходит от прилагательного «устойчивый», и означает: во-первых, стоящий, держащийся твёрдо, не колеблясь, не падая; во-вторых, не подверженный колебаниям, постоянный, стойкий, твёрдый». Устойчивость указывает на личностный ресурс человека как сложной высокоорганизованной системы, его способности сохранять равновесие и стабильность психических состояний в постоянно меняющихся жизненных обстоятельствах (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведов).
В философии понятие устойчивости рассматривается как некая характеристика процесса или явления, связанная с функционированием той или иной системы, специфические свойства которой, оставаясь неизменными, позволяют отличить их от других, и называются признаками или симптомами. Неспецифические свойства предмета (процесса, явления), напротив, могут изменяться, исчезать или появляться, но качество предмета, его устойчивость при этом не меняются.
Проблема эмоциональной устойчивости является одной из наиболее сложных и актуальных в современной науке. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показывает, что мнения исследователей в определении понятия эмоциональной устойчивости носят противоречивый характер. Широкое распространение получили работы, в которых эмоциональная устойчивость рассматривается как характеристика эмоциональной сферы личности: устойчивость эмоций, эмоциональная стабильность, отсутствие склонности к частой смене эмоций (Н.Д. Левитов, С.М. Оя, Я. Рейковский, R.B. Cattell, I.P. Guilford и др.). С точки зрения данных ими определений эмоциональной устойчивости под ней понимается низкая эмоциональная чувствительность и эмоциональная возбудимость, т. е. эмоциональная невозмутимость, невпечатлительность.
Характеризуя компоненты эмоциональной устойчивости, некоторые авторы отмечают в качестве основного ее показателя оптимальную степень эмоционального возбуждения (напряжения), которая не превышает пороговой величины и не нарушает поведение человека (Ю.М. Блудов, В.И. Евдокимов, В.Л. Марищук, Н.И. Наенко, В.М. Писаренко, В.А. Плахтиенко, О.А. Черникова и др.).
Ряд исследователей, изучая данную проблему, связывают эмоциональную устойчивость с проявлением волевых качеств личности, способностью сознательно управлять возникающими эмоциями (В.Л. Марищук, К.К. Платонов, Е.А. Плетницкий, Е.А. Милерян и др.). Так, например, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская считают, что эмоциональная устойчивость проявляется в том, «насколько терпеливым и настойчивым является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание в стрессовых ситуациях…».
Другие исследователи в изучении эмоциональной устойчивости придерживаются мнения, что данное качество личности определяется психофизиологическими особенностями человека – силой нервной системы по отношению к возбуждению и торможению, подвижностью (лабильностью) нервных процессов, т.е. свойствами нервной системы, лежащими в основе темперамента (Б.А. Вяткин, В.А. Плахтиенко, Ю.М. Блудов, В.И. Рождественская и др.). Они отмечают, что низкой эмоциональной устойчивости обычно соответствуют показатели слабости нервной системы, повышенная возбудимость и низкая подвижность нервных процессов. Однако, в ряде исследований показано, что слабый тип нервной системы может способствовать успешному осуществлению педагогической деятельности. Его положительное влияние объясняется ролью тонкой эмоциональности, проявлением чуткости в общении, способностью к сопереживанию (Н.А. Аминов, Л.М. Митина).
Иное направление в определении понятия эмоциональной устойчивости складывается в работах Л.М. Аболина, П.Б. Зильбермана, О.А. Сиротина, С.В. Субботина и других. Исследователи считают, что свойства нервной системы влияют на проявление эмоциональной устойчивости, но полностью не предопределяют ее. Эмоциональная устойчивость, по их мнению, является интегративным качеством личности, определенным сочетанием психологических особенностей личности, которые обеспечивают успешность деятельности в эмоциогенной обстановке.
Сторонники интегративного направления в определении понятия эмоциональной устойчивости, выделяют в качестве основных ее компонентов социальные, тем самым подчеркивая возможность развития и совершенствования данного личностного качества в процессе воспитания и обучения человека. Уровень эмоциональной устойчивости, по их мнению, можно повысить с помощью сознательно организованных действий, приобретенными в ходе жизни знаниями, умениями, навыками. «Правильно воспитанная личность располагает значительным комплексом главным образом социальных регуляторных механизмов, обеспечивающих эмоциональную устойчивость даже при повышенной эмоциональной реактивности...» (П.Б. Зильберман).
Несмотря на неоднозначность подходов к обсуждаемому понятию, общим во всех рассмотренных определениях является то, что эмоциональная устойчивость представлена как качество личности, благодаря которому человек способен сохранять работоспособность и успешно осуществлять деятельность в условиях эмоциогенных воздействий. Сопоставление и анализ различных точек зрения по поводу определения данного понятия позволяют сделать вывод о том, что эмоциональная устойчивость является интегративным качеством личности, которое характеризуется оптимальным сочетанием психофизиологических, эмоциональных, волевых, мотивационных и других психологических особенностей, в комплексе препятствующих возникновению эмоциональной напряженности, дезорганизующей деятельность.
Исследуя феномен эмоциональной устойчивости педагога, мы исходим, из определения эмоциональной устойчивости как психологической характеристики взрослого человека, представляющей его как эмоционально зрелую личность. Устойчивость характеризует неподверженность эмоциональных состояний и процессов деструктивным влияниям внутренних и внешних условий. Мы рассматриваем эмоциональную устойчивость как интегральное свойство психики, выражающееся в способности преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной деятельности и поведения в сложной жизненной обстановке. В процессе педагогической деятельности эмоциональная устойчивость уменьшает отрицательное влияние сильных эмоциональных воздействий, предупреждает крайний стресс, способствует проявлению готовности к действиям в напряженных ситуациях. Это один из психологических факторов надежности, эффективности и успеха деятельности в экстремальной обстановке, коей является педагогическая деятельность.
Необходимо подчеркнуть, что эмоциональная устойчивость представляет собой целостную характеристику личности, обеспечивающую ее готовность противостоять стрессогенному воздействию в трудных ситуациях, и она включает в себя, по характеристике К.М. Левитана, способность выдерживать чрезмерное возбуждение и эмоциональное напряжение, возникающее под влиянием стрессоров, а также способность сохранять без помех для деятельности высокий уровень активации. Естественно, что эмоциональная устойчивость формируется одновременно с развитием целостной личности и зависит от типа нервной системы человека, его социального опыта, от приобретенных ранее навыков поведения, а также от уровня развития основных познавательных структур личности.
В процессе обучения в вузе с будущими педагогами используют совокупность приемов в формировании эмоциональной устойчивости. Психолого-педагогическая работа может осуществляться как индивидуально, так и группе, в разных формах учебной деятельности: лекции, семинары, практические занятия, тренинги, мастер-классы, вебинары. Каждая группа организуется по определенных правилам для решения конкретных задач. Развитие эмоциональной устойчивости представляется особенно актуальным для повышения психологического здоровья педагога.
Литература:
Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. - 1983. - № 3. - С.118 - 125.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект).- М.: Педагогика, 1982. - 192 с.
Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. с нем. Г.Г. Шпетта. М.: Изд. H.H. Клочкова, 1910. - 107 с.
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.
Холмогорова А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 61-74.
Хьелл Дж.Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб.: Питер Пресс, 1997. – 608 с.
Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. - М., 1997. - № 4. - С. 20-27.
СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА РФ:
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ
С.В. Жундрикова,
к.п.н., доцент, зам. директора по УР
Социального института МГПУ (Москва)
Государственная политика Российской Федерации в области образования (Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», Национальная доктрина образования РФ до 2025 года, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», «Столичное образование-5» и др.) ориентирована на улучшение качества жизни общества в целом и каждого гражданина в частности.
Целями правового регулирования отношений в сфере образования в соответствии с Законом РФ «Об образовании» являются установление государственных гарантий, механизмов реализации прав и свобод человека в сфере образования, создание условий развития системы образования, защита прав и интересов участников отношений в сфере образования.
Согласно Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. (далее Программа) стратегическая цель государственной политики в области образования - повысить доступность качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития страны.
Цель Концепции развития образования в РФ - определение стратегических приоритетов в развитии образования для формирования национальной модели многоуровневого непрерывного образования, интегрированной в мировое образовательное пространство и удовлетворяющей потребности личности и общества.
Таким образом, государственная политика в области образования направлена на модернизацию существующей системы.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» в Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования: дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; среднее общее образование.
Как определяет федеральный закон «Об образовании» система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования.
Таким образом, реализация государственной политики в области образования - модернизация общего и дошкольного образования как института социального развития, организация непрерывного образования - будет способствовать создание образовательного комплекса, включающего дошкольные и общеобразовательные учреждения.
На основе анализа многолетнего опыта ГБОУ г. Москвы СОШ «Школа здоровья» № 892 и ГБОУ детский сад комбинированного вида № 876, ГБОУ детский сад № 1527, ГБОУ детский сад № 1528, творческим коллективом, представленным директором ГБОУ г. Москвы СОШ «Школа здоровья» № 892 Л.О. Тлисовой, к.п.н, доцентом МГПУ С.В.Жундриковой, при активной консультативной помощи заведующих и сотрудников дошкольных образовательных учреждений № 876, 1527, 1528, разработана Концепция развития реорганизованного образовательного учреждения в форме слияния ГБОУ г. Москвы СОШ «Школа здоровья» № 892 и указанных выше дошкольных образовательных учреждений. В соответствии с современной образовательной политикой РФ ГБОУ г. Москвы СОШ «Школа здоровья» № 892 и ГБОУ детский сад комбинированного вида № 876, ГБОУ детский сад № 1527, ГБОУ детский сад № 1528 реорганизованы в единый образовательный комплекс - образовательную организацию (далее в соответствии с Законом РФ «Об образовании» - образовательная организация (ОО)). ОО - некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана.
Концепция развития ОО является документом, определяющим общую стратегию образовательной организации, основные направления, приоритеты, задачи и механизмы их реализации, как фундаментальной составляющей становления и укрепления государственной системы образования.
Концепция развития ОО построена в соответствии с образовательной политикой государства на длительный период, идеей о том, что образование является общенациональным приоритетом.
В Концепции развития ОО № 892 (директор Л.О. Тлисова) представлены тенденции, задачи, этапы, условия, механизмы развития созданного образовательного комплекса, характеристика актуальных социально-педагогических проблем, задачи работы педагогического коллектива, технологии организации воспитательно-образовательного процесса.
На современном этапе развития образование представлять собой многофункциональную систему, ориентированную на потребности социума и представляет разнообразный спектр образовательных услуг с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка. На первый план выдвигается создание необходимых условий для развития личности, ориентация на самоценность личности во всем многообразии ее проявления; запуск механизма развития и саморазвития системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества. Необходимость создания реальных условий, обеспечивающих развитие каждого ребенка на основе личностно-ориентированного подхода, вызвало потребность создания воспитательно-образовательного пространства и социокультурной среды в соответствии с требованиями инновационного социально ориентированного развития страны.
Таким образом, присоединение детских садов к школе позволит в полной мере удовлетворить запросы общества в сфере образовательных услуг, создать оптимальные условия для обеспечения доступности дошкольного, общего и дополнительного образования и обеспечения эффективности управления качеством услуг в сфере образования и эффективно использовать материально-экономические ресурсы, создать более компетентную, позволяющую осуществлять и воплощать в жизнь новейшие педагогические технологии и более комфортную для воспитанников и обучающихся, образовательную среду. Также открываются широкие перспективы развития учреждения на основе объединения кадровых, материально-технических, финансовых ресурсов учреждений, входящих в комплекс.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА:
СИСТЕМНЫЙ ИНЖИНИРИНГ
Г.А. Сырецкий,
к.ф.м.н., профессор СГГА (Новосибирск)
В последние 20 лет в России наблюдается ряд негативных явлений, ярко проявляющихся, прежде всего, в экономике и многоуровневом профессиональном образовании, в том числе охватывающим подготовку профессиональных и научных кадров для промышленного сектора экономики. Их появление обусловлено приходом в политические и властные структуры людей, господствующими интересами многих из которых стали идеи и идеалы потребительского общества, включая варварское отношение к природе. Жажда власти, наживы и проявление наглого стяжательства у многих руководителей (часто не понимающих тот факт, что двигателем российского прогресса должны стать идеи, знания, теории и даже отдельные сведения) привели к резкому снижению оценки значения научных знаний, социальной значимости и престижа научно-исследовательского, инженерного и педагогического труда и, соответственно, обвальному падению финансирования науки и образования, резкому обнищанию научных кадров, научно-педагогических и педагогических работников системы образования России.
В настоящее время руководство России обратило внимание на данный факт. В частности, в своем декабрьском послании 2012 к Федеральному собранию Президент РФ В.В. Путин огласил, что «Креативный класс…. интеллигенция — это прежде всего врачи, учителя, преподаватели вузов, работники науки, культуры… по уровню доходов они пока недотягивают до среднего класса, вынуждены отказывать себе и в нормальном отдыхе, в жизненном комфорте и в профессиональном развитии, искать постоянно дополнительные заработки», «влияние школы на формирование детей и подростков в последние годы ослабло», «Россия нуждается в притоке новых сил, безусловно. Нуждается в умных, образованных, трудолюбивых людях…», «…к 2020 году создать и модернизировать 25 миллионов рабочих мест», «Нам нужно возродить инженерные школы и подготовку рабочих кадров» и «…в двухгодичный срок разработать и внедрить национальную систему оценки качества профессионального образования». Он также считает, что «Важнейший фактор подъёма экономики – качество работы региональных управленческих команд».
Кстати, инженерное дело связано с различными видами профессиональной деятельности, в их числе и проектная деятельность. Следует напомнить, что важными качествами инженера, помогающими успешно решать задачи проектирования, служат по [1]:
1. «Изобретательность, т. е. умение выдумывать или изобретать ценные, полезные идеи или принципы, лежащие в основе вещей или процессов, предназначенных для достижения поставленных целей.
2. Умение проводить инженерный анализ — способность анализировать данный элемент, систему или процесс, используя технические или научные принципы с целью быстрого получения правильных решений.
3. Технические знания — доскональное знание и глубокое освоение конкретной инженерной специальности.
4. Широкая специализация — способность компетентно и уверенно разбираться в основных проблемах или идеях научных дисциплин, лежащих за пределами данной узкой специальности.
5. Математическое мастерство — умение в случае необходимости при решении задачи применять мощный математический аппарат и вычислительные методы.
6. Умение принимать решения в условиях неопределенности, но при полном и всестороннем учете всех существенных факторов.
7. Знание технологии производства — понимание возможностей и ограничений как прежних, так и новых технологических процессов.
8. Умение передавать информацию о полученных результатах — способность выражать свои мысли четко и убедительно — устно, письменно и графически».
С высказываниями В.В. Путина коррелирует ряд положений ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», принятого Государственной Думой в третьем чтении 21 декабря 2012 года.
Согласно данному закону «Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов», «Обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации к получению образования в течение всей жизни», а также «Квалификация – уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности». «Продемонстрированная способность применять знания и навыки на практике» именуется компетентностью (ГОСТ Р ИСО 9000-2008). В этих определениях фигурируют такие значимые для современных промышленной и информационной сфер деятельности понятия как «компетенция» и «процесс».
Термины «компетенция» и «компетентностный подход» введены в Федеральные государственные образовательные стандарты, реализация которых началась с сентября 2011 года. Компетентностный подход требует выражения результатов освоения образовательной программы в терминах компетенций и ориентации образования на достижение таких целей как обучаемость, самоактуализация, самоопределение, саморазвитие, интеллектуальное, нравственное и физическое самосовершенствование, социализация и развитие индивидуальности. Его реализация предусматривает «широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся».
С точки зрения автора, ныне подготовка кадров для инженерного дела возможна на таком уровне высшего профессионального образования как специалитет и магистратура различных технических образовательных направлений (например, специалитет «Информационно-аналитические системы информационной безопасности» направления «Информационная безопасность» и магистратура направления «Автоматизация технологических процессов и производств»). Автор статьи считает, что в таких условиях эффективность и результативность качества подготовки кадров инженерного дела возрастет при создании и использовании образовательной системы технического вуза и образовательной деятельности на основе подходов, используемых в совершенствуемых и гармонизируемых международных стандартах и отечественных ГОСТах. Сейчас каждый из таких нормативных документов (например, ГОСТ ИСО 9000-2011, ГОСТ Р ИСО/МЭК 15288-2008 и ГОСТ Р ИСО/МЭК 12207-2010) базируется на нескольких подходах, среди них процессный и системный.
В стандарте ИСО 9000 отмечено, что «желаемый результат достигается эффективнее, когда деятельностью и соответствующими ресурсами управляют как процессом». Процесс — «любая деятельность, в которой используются ресурсы для преобразования входов в выходы». Ресурс — «актив (организации), который используются или потребляются в входе выполнения процесса» (ГОСТ Р ИСО/МЭК 12207—2010). К активам организации, которые могут быть многократно используемыми, возобновляемыми или расходуемыми, относятся, в частности:
информационные ресурсы (например, файлы и базы данных, научно-исследовательская информация, контракты и соглашения);
персонал (квалификация и опыт);
материальные активы (датчики, приводы, контроллеры, компьютеры, оборудование средств связи, устройства управления)
программное обеспечение (операционные системы, системы управления базами данных, функциональное программное обеспечение автоматизированных систем);
сервисы (системы климат-контроля, инфраструктура средств связи, коммунальные услуги (энергия, вода, топливо));
имидж и репутация.
Примеры категорий процессов и их состав приведены в ГОСТ Р ИСО/МЭК 15288-2008( Информационная технология. Системная инженерия. Процессы жизненного цикла систем) и ГОСТ Р ИСО/МЭК 12207—2010 ( Информационная технология. Системная и программная инженерия. Процессы жизненного цикла программных средств). Каждый процесс согласно стандарту ГОСТ Р ИСО/МЭК 15288-2008 описывается в терминах таких атрибутов (характеризуют специфику каждого процесса) как: наименование - передает область применения процесса как целого; цель - описывает конечные цели выполнения процесса; выходы - представляют собой наблюдаемые результаты, ожидаемые при успешном выполнении процесса; деятельность - является перечнем действий, состоящих из задач, используемых для достижения выходов.
Процессы могут характеризоваться и другими атрибутами, общими для всех процессов.
Следует отметить, что согласно ИСО 9000 «совокупность процессов, переводящих требования в установленные характеристики или спецификации на продукцию, процесс или систему» именуется проектированием и разработкой. В то же время проект – «уникальный процесс, состоящий из совокупности скоординированных и управляемых видов деятельности с начальной и конечной датами, предпринятый для достижения цели, соответствующей конкретным требованиям, включающий ограничения по срокам, стоимости и ресурсам».
Совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, выделенная или организованная как целостность для достижения одной или нескольких целей либо удовлетворения установленным потребностям, характеризуется понятием система. Природа систем может быть различной. Так, например, информационная система – система, состоящая из информационных ресурсов, процессов, технических и программных средств, устройств и персонала, обладающая возможностью удовлетворять установленным информационным потребностям или целям (адаптировано ГОСТ РИСО/МЭК 12207-2010). Изучение объектов и явлений как систем (например, физических и математических) способствовало формированию такого научного направления как системный подход (близок по своему смыслу к понятию комплексный подход), а в дальнейшем появлению системной инженерии. Он предполагает выявление совокупности подсистем и надсистем рассматриваемой системы и учёт их взаимодействия в разных условиях и на разных этапах существования системы. Системный подход базируется на некоторых положениях общего характера (принципах системного подхода), являющихся обобщением опыта работы человека со сложными системами [2]. Они обладают очень высокой степенью общности, т.е. отражают отношения, сильно абстрагированные от конкретного содержания прикладных проблем. Например, в их числе принцип конечной цели, принцип непрерывного развития и системной адаптации, а также принцип неопределённости и хаоса (стохастического и детерминированного, служащего вектором развития системного подхода в сторону синергетического подхода).
Системная инженерия, системный инжиниринг, системное проектирование (Systems engineering (ISO/IEC/IEEE 24765:2010. Systems and software engineering – Vocabulary)) – междисциплинарный подход, определяющий полный набор технических и управленческих усилий, необходимых для преобразования совокупности потребностей клиента, ожиданий и ограничений в решения и для поддержки этих решений на протяжении их жизни (Systems engineering – interdisciplinary approach governing the total technical and managerial effort required to transform a set of customer needs, expectations, and constraints into a solution and to support that solution throughout its life). Данный подход используется для контроля за разработками сложных, инновационных изделий и систем. В технических приложениях системная инженерия рассматривается как гармонизация ряда подходов, в их числе: системного (назначение, границы и элементы системы); процессного (деятельность и акторы (например, команды, инструменты и роли)); архитектурного (методы описания и их группировка); жизненного цикла; оценки зрелости процессов (стадии жизненного цикла процесса).
Данные подходы могут быть успешно отображены на сферу опережающего инженерного образования.
Литература:
Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений.- М.: Мир, 1969.
Сырецкий Г.А. Информатика. Фундаментальный курс. Том 1: учеб. для вузов. – СПб.: БХВ-Петербург, 2005. - 832 с.
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
У СТУДЕНТОВ – БАКАЛАВРОВ ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Л.В. Безденежных,
ст. пр. каф. французского языка НГПУ (Новосибирск)
Проблема формирования педагогической культуры студентов – бакалавров в процессе обучения в вузе является актуальной в современных условиях модернизации высшего профессионального образования. Актуальность данной проблемы определяется комплексом факторов, важнейшим из которых является опыт реформирования российского образования в контексте его гуманизации, экологизации, междисциплинарной интеграции и ориентации на общекультурное, гуманитарное развитие обучающихся. Образование всегда являлось и является средством трансляции культуры, посредством овладения которой человек адаптируется к условиям изменяющегося социума и приобретает необходимые базисные качества для постоянного общего и профессионального развития. Так, современное педагогическое образование, без сомнения, должно обеспечивать возможность овладения педагогической культурой, включающей совокупность общегуманитарных, коммуникативных, педагогических, информационных и научно-исследовательских компетенций, управляемых и совершенствуемых под воздействием нравственного сознания, морально – этических установок личности бакалавра.
Перед построением модели, целесообразно уточнить понятия «моделирование», «модель», «концептуальная модель». Метод моделирования представлен и обоснован в работах В.Г. Афанасьева, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Штоффа и др.
Моделирование – это теоретический метод научного познания, суть которого состоит в воспроизведении характеристик некоторого объекта на другом объекте, который создан специально для изучения и называется моделью. Второй из объектов, модель первого, находится в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, может замещать его на определенных этапах познания и, в конечном счете, даёт при его исследовании информацию о самом моделируемом объекте [5].
С точки зрения В.И. Селиванова, использование моделирования в теоретическом исследовании – это не столько способ схематического и четкого представления целостного явления для упрощения понимания сложноорганизованных систем, сколько возможность представить целостную картину изучаемой сферы и сузить зону экспериментально-теоретического поиска [4].
В.А. Штофф видит модель как систему, либо мысленно представляемую, либо материализованную, которая отображает и воспроизводит объект исследования, и, следовательно, дает новую информацию об этом объекте. Модель такого рода дает «обобщенный абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отображает и представляет существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, которое предстаёт в наглядной форме и способно давать новое знание об объекте моделирования» [6].
В своем исследовании мы будем ссылаться именно на это определение, так как оно позволяет построить модель исследуемого объекта в виде педагогической системы, которая отражает его существенные структурно-функциональные связи в единстве всех его свойств.
В рамках нашего исследования мы считаем необходимым разработать концептуальную модель, которая отражает систему, направленную на реализацию разработанной целостной концепции. Речь идет о концепции развития педагогической культуры у студентов-бакалавров факультета иностранных языков.
При моделировании модели были учтены следующие требования к моделированию (Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, В.Н. Михеев, В.А. Штофф и др.): модель должна описывать и представлять систему, имеющую цель и результат; модель находится в соотношении сходства и различия с оригиналом; модель замещает оригинал в определенных отношениях в процессе исследования; модель должна обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования.
В качестве технологии построения концептуальной модели мы используем технологию системного проектирования, в основе которой находятся принципы и методы системного анализа, выбранного нами в качестве методологической базы исследования. Согласно приведенным положениям, определим цель и субъектов, участвующих в процессе формирования педагогической культуры, обоснуем результат
Цель создания модели – проектирование процесса формирования педагогической культуры студента – бакалавра факультета иностранных языков. Предлагаемая модель обусловлена социальным заказом общества, заключающемся в подготовке специалистов с высоким уровнем культуры, способными обеспечить не только интеграцию личности в постоянно меняющемся поликультурном социуме, но и успешную социальную адаптацию. Цель концептуальной модели – эффективное формирование педагогической культуры студентов – бакалавров в процессе обучения в вузе.
Развитие системы определяется как качественное, позитивное изменение, способное обеспечить её более высокую эффективность, либо приобретение системой каких-либо новых функций. П. В. Алексеев и А. В. Панин полагают, что к основным признакам развития системы относятся качественный характер изменений, их необратимость и направленность[1]. В качестве результата функционирования предложенной системы мы рассматриваем определенный уровень развития педагогической культуры, который обеспечивает переход системы на более высокую стадию развития.
Определенная нами цель моделирования как компонента модели является её ближайшей целью. Перспективная, отдаленная, цель системы состоит в развитии личности как самостоятельного субьекта культурно-исторического процесса, способного к действию и взаимодействию с учетом законов и норм поведения, принятых в обществе, в соответствии с морально-ценностными установками, проявляющего готовность к социальному и культурному сотрудничеству с другими людьми, культурами и обществами в соответствии с морально-ценностными установками. Следовательно, предлагаемая модель должна стимулировать студентов к развитию их педагогической культуры как своеобразной профессионально – значимой деятельности в процессе обучения в вузе, переводя таким образом, цель из внешнего плана во внутренний. Концептуальная модель формирования педагогической культуры студентов – бакалавров факультета иностранных языков представлена на рис. 1.
Преподаватели и студенты вуза являются субъектами в разработанной модели. Они обосновывают цель, корректируют средства, методы, формы, результаты своей совместной деятельности, ведущей к достижению высокого уровня развития педагогической культуры.
Методологический подход: компетентностный
|
|
Цель: формирование педагогической культуры студентов-бакалавров факультета иностранных языков
|
|
Теоретико-методологические основания процесса формирования педагогической культуры
|
|
|
|
Содержательный компонент
|
Технологический компонент
|
Результативный компонент
|
1.Общегуманитарные компетенции
2.Коммуникативные компетенции
3.Педагогические компетенции
4.Информационные компетенции
5.Научно-исследовательские компетенции
|
Технологии:
– коммуникативное обучение;
– проектная технология;
–информационно-коммуникационные технологии
Методы:
– овладения педагогической культурой;
– организации деятельности по формированию педагогической культуры;
– стимулирования и мотивации формирования педагогической культуры у студентов
Приёмы: игровые, информационно-познавательные, рефлексивные, творчески развивающие
|
Уровни:
– высокий;
– средний
– низкий
|
Рис. 1. Модель формирования педагогической культуры.
Структура модели формирования педагогической культуры студентов включает три компонента: содержательный, технологический, результативный. Считаем целесообразным дать характеристику каждому из компонентов.
Содержательный компонент представляет предметную специфику процесса формирования педагогической культуры студентов – бакалавров факультета иностранных языков. В качестве составляющих данного компонента фигурируют общегуманитарные, коммуникативные, педагогические, информационные и научно-исследовательские компетенции.
Технологический компонент представляет педагогические технологии, обеспечивающие формирование педагогической культуры студентов в процессе обучения в вузе. В соответствии с целью нашего исследования, государственным стандартом и социальным заказом государства и общества, выраженном в нём, мы выделяем актуальные для нас педагогические технологии, а именно: технология коммуникативного обучения (А.А. Алхазишвили, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев и др.); проектная технология (И.А. Зимняя, Е.С. Полат и др.); информационно-коммуникационные технологии (Е.С. Полат, А.В. Хуторской, Г.А. Селевко, В.А. Извозчиков, С.В. Титова и др.).
Реализация процесса формирования педагогической культуры происходит с использованием универсальных методов, которые характерны для целостного педагогического процесса. Из известных определений метода обучения наиболее оптимальным мы считаем определение, данное Ю.К. Бабанским, который считает, что метод обучения есть способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, которая направлена на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. Мы разделяем мнение Ю.К. Бабанского в том, что образовательный процесс носит двусторонний и активный характер, а методы обучения являются одновременно методами воспитания и развития личности, и считаем, что выбор того или иного метода зависит от конкретной учебно-воспитательной задачи, индивидуальных особенностей обучающихся, условий протекания учебного процесса [3].
Поскольку формирование педагогической культуры происходит в рамках целостного педагогического процесса, методы, используемые в нем, должны отражать его мотивирующую, деятельностную, организующую и контролирующие функции. С учетом вышесказанного в рамках технологического компонента нами выделены методы, которые представлены тремя категориями:
– методы овладения педагогической культурой – анализ, структуризация, категоризация, рефлексия, интерпретация, обобщение;
– методы организации деятельности по формированию педагогической культуры – проблемные, исследовательские, рефлексивные, игровые, проектные, контекстные, творческие;
– методы стимулирования и мотивации формирования педагогической культуры у студентов – поощрение, создание ситуации успеха, рефлексия вербального и невербального поведения, поиск сотрудничества и др.
Методы реализуются посредством комплекса приемов, в который входят следующие группы: игровые, информационно-познавательные, рефлексивные, творчески развивающие.
Ведущими формами развития гуманитарной культуры студентов являются: а) групповые формы учебной деятельности, б) самостоятельная деятельность студентов на основе индивидуальной личностной образовательной программы. При этом используются следующие средства: спецкурсы, текстовые аудио и визуальные материалы культуроведческого и общегуманитарного характера.
Следующим компонентом модели формирования педагогической культуры студентов-бакалавров факультета иностранных языков является результативный. Данный компонент включает уровни развития педагогической культуры студентов, критерии и показатели, диагностику и методы математической статистики.
При определении уровней развития педагогической культуры студентов мы исходили из ведущих положений теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.). С учетом выделенных данными учеными уровней деятельности мы выделяем три уровня развития педагогической культуры студентов – высокий, средний и низкий.
Итак, спроектированная модель обладает всеми признаками системы, а именно:
– целостностью, т.к. все компоненты взаимосвязаны, выполняют определенную функцию, способствуют достижению планируемого результата, который выражается в высоком уровне развития педагогической культуры студента;
– наличием инвариантных компонентов (государственный образовательный стандарт, социальный заказ, цель, теоретико-методологические основы решения проблемы) и вариативных компонентов (средства и механизмы достижения цели);
– открытостью, т. к. каждый компонент взаимодействует с внешней средой: данная система, с одной стороны, сама испытывает влияние среды, с другой – оказывает на неё влияние, организуя её в соответствии с целью;
– динамичностью, т.к. содержание компонентов может меняться в зависимости от социального заказа и предполагает совершенствование в процессуальном плане и в оценке качественной характеристики результата – уровней;
– линейно-возвратным характером, что выражается в обеспечении оперативной обратной связи, которая корректирует недостатки полученного результата.
В настоящее время отмечается повышенный интерес учёных к исследованию педагогической культуры. Педагогическая культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры, которая имеет своим содержанием мировой педагогический опыт, как то, смену культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, включает историю педагогической науки и образования и смену образовательных парадигм. В социально-педагогическом плане педагогическая культура выступает в качестве социального явления, характеристики особенностей межпоколенного и педагогического взаимодействия, средства педагогизации окружающей среды, носителями и творцами которой являются педагоги, родители, общественные воспитатели, педагогические сообщества. Образование всегда выступало и выступает средством трансляции культуры, морально-этических установок личности бакалавра. Именно поэтому, разработка модели формирования педагогической культуры студентов – бакалавров факультета иностранных языков, обусловленая социальным заказом общества, играет важную роль в подготовке специалистов с высоким уровнем культуры. И результативный компонент предложенной модели включает уровни развития педагогической культуры студентов, критерии и показатели, диагностику и методы математической статистики.
Литература:
Алексеев П. В. Философия. – М.: Проект, 1998. – 568 с.
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань: КГУ, 1996.– 567 с.
Бабанский Ю. К. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.
Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. – М.: Академия, 2003. – С. 70.
Фролов И. Т. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1991. – С. 107.
Штофф В. А. Моделирование и философия. – М.: Наука, 1966. – С. 92.
СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ
Т.В. Филатова,
к. полит. н., доцент МГТУ им. Н.Э. Баумана (Москва)
Современная российская система образования зиждется на исторических основаниях. В России цивилизационное образование за сотни лет своего существования выработало собственные каноны, которые позволяют говорить о национальной образовательной системе. Безусловно, она находится в постоянной динамике и последние реформы лишь подтверждают данный тезис. Однако исторические аспекты развития оказывают значительное влияние. Современная система образования впитала в себя множество традиций. Для советской системы были характерны бесплатность, фундаментальность, плановость, единство для всех слоев населения, светскость. Элементы западного образования представлены в виде распространения коммерческого подхода, как продаже образовательных услуг, социальной дифференциации в зависимости от доходов учащихся и их родителей, ориентации на текущие потребности рынка, ослабления фундаментальной компоненты, крайнего прагматизма. Из дореволюционного уклада приходят гимназические и лицейские формы образования, оккультно-религиозные направления преподавания и др. Таким образом, сам характер современного российского образования несет на себе как передовые наработки многих поколений работников этой сферы, так и следы многочисленных фундаментальных противоречий, порожденных складывающейся социальной системой.
|
