Социальный институт российский государственный социальный университет
Скачать 3.38 Mb.
|
Актуальные тенденции социализации студентов в условиях личностно значимой микросреды Л.И. Шумская, д.псх.н., профессор, директор Центра системных исследований проблем молодёжи БГУ (Минск, Беларусь) Спецификой современного этапа социализации студентов является включение их в широкую сферу межличностного взаимодействия (социального, делового, личного), представленную через посредство малых групп. Принадлежность к малым группам обеспечивает формирующейся личности возможность, как проявления своей индивидуальности, так и приобщения к жизни общества. Сообразуясь с концепцией персонализации А.В. Петровского, важно исходить из понимания того, что процесс становления личности в группе осуществляется одновременно с развитием и становлением самой группы. Однако, когда процесс внутригруппового развития не обеспечивается как изнутри, так и извне, последовательная динамика личностной самоидентификации индивида в группе также не может быть обеспечена. Группа не выступает для индивида той референтной средой, в которой он желал бы реализоваться как личность. С целью изучения личностной значимости для студентов микросреды общения и выявления ее социализирующего влияния на их личностно-профессиональное становление нами было проведено специальное исследование, которое позволило установить следующие приоритетные для студентов разновидности социальной микросреды: семья, преподаватели, учебная группа, дружеская компания. Была также выявлена и иерархия весомости для опрошенных каждого из этих социумов. Согласно полученным нами данным, наиболее значимой для студентов средой выступает семья, родители. Основной процент опрошенных независимо от вуза и курса обучения указали, что оценка со стороны родителей имеет для них очень важное или просто важное значение. Процент тех, для которых такая оценка не важна, весьма незначителен. Следующую позицию в системе приоритетной для студенческой молодежи микросреды занимает дружеская компания. Несмотря на более рассредоточенный характер оценки степени ее значимости в диапазоне от «очень важна» до «совсем не важна», доминирующие ориентации на нее со стороны студентов очевидны. Приблизительно одинаково в процентном соотношении оценивается студентами весомость таких социумов, как преподаватели и члены своей учебной группы. Эти социумы заметно уступают по значимости влияния, оказываемого со стороны родителей и друзей. Причем данная тенденция устойчиво проявляется на протяжении всего периода обучения в вузе. Каковы детерминанты личностных предпочтений студентов в сфере микросреды взаимодействия? В целях ответа на данный вопрос обратимся к анализу выявленных нами тенденций влияния на опрошенных таких разновидностей микросреды, как «учебная группа вуза» и «дружеская кампания». В соответствии с принятым нами подходом, продуктивность обращения именно к этим элементам социальной микросреды обусловлена не только установленными различиями степени их влияния на своих членов, но и олицетворяемыми ими разновидностями формального и неформального социума. Учебная группа вуза относится к числу одной из разновидностей личностной микросреды студентов. Это сложный социальный организм, призванный сыграть существенную роль в выполнении высшей школой своей важнейшей социальной функции – обеспечении личностно-профессионального становления студента посредством овладения им спектром новых социальных ролей, освоения опыта жизни в будущей профессиональной среде. Центральным механизмом социального влияния на личность выступает складывающаяся в группе система межличностных отношений. Степень воздействия их на своих членов обусловливается, прежде всего, спецификой складывающейся в группе совместной коллективообразующей деятельности, ее целями и задачами, мотивами и способами достижения целей (Б.Т. Ананьев, К.Н. Волков, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, Р.С. Немов, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышов). Традиционно, как свидетельствует научный и практический опыт проведенных в 70-е годы ХХ в. социально-психологических исследований академических групп вуза, одним из основных видов коллективообразующей деятельности студентов выступала трудовая деятельность (в первую очередь осенние сельскохозяйственные работы). Посредством этой деятельности формировалась внутренняя структура группы, выкристаллизовывалось ее лидерское звено, в значительной степени отражавшее складывающиеся здесь ценности и нормы. Именно в этот начальный период студенческой жизни, как было отмечено Н.Н. Обозовым и О.И. Перковой, выявлялись сущностные коллективистские характеристики студентов: товарищество, умение «подставить плечо» и обратиться за помощью, способность к концентрации воли, коммуникабельность [4]. В результате к концу сентября «в вуз, – подчеркивают Б. Рубин и Ю. Колесников, – возвращался студенческий коллектив с достаточно четко распределенными ролями» [6, с. 48]. Не менее важная роль в сплочении академической группы отводилась общественной активности ее членов. Формирование студентов как активных участников общественной жизни выступало одной из основных целей всего воспитательного процесса вуза. На это были направлены усилия руководства вуза, его общественных организаций, что давало свои ощутимые результаты. Так, по данным Б. Рубина и Ю. Колесникова, за весь период обучения примерно 90 % студентов ростовских вузов были включены в различные виды общественной деятельности [6, с. 76]. Коломинский Я.Л., обобщая результаты исследований межличностных отношений в академических группах, осуществленных в советской психологической науке в 70-е годы, указывает на наличие общей тенденции роста сплоченности среди студентов по мере перехода на старшие курсы. В качестве подтверждения приводится позитивная динамика показателей взаимности личных отношений между членами академических групп: от 48 % на I курсе к 58 % на IV курсе обучения, что свидетельствовало о складывавшейся в них благоприятной психологической ситуации развития, содействовавшей процессу социализации [3, с. 212]. Академическая группа этого периода представляла собой динамично развивающуюся малую социальную общность с последовательно формирующимися здесь коллективистскими отношениями и ценностно-ориентационным единством своих членов. В 80-е гг. в отечественной социальной психологии были установлены новые, существенно отличные от предыдущих, тенденции межличностного взаимодействия, характерные для академических групп. Исследования характера, динамики и структуры, складывающихся здесь отношений свидетельствовали о неравнозначности влияния группы на своих членов: в одном случае группа оказывает позитивное влияние на деятельность и поведение личности, в другом, напротив, тормозит и подавляет активность своих членов, в третьем – группа и студент остаются взаимно индифферентны [8, 9, 10]. А.В. Гоголева, исследовавшая в этот период динамику развития академических групп, пришла к выводу, что по мере перехода на старшие курсы наблюдается падение ряда показателей групповой сплоченности, в том числе таких, как ответственность, коллективизм, взаимопомощь [2, с. 54]. Автор обратила особое внимание на необходимость активизации студенческого самоуправления в целях обеспечения последовательного развития группы как коллектива. На важность актуализации процесса самовоспитания студентов ссылается Р.С. Гарифьянов [1]. Г.А. Строкова и Ю.П. Строков по результатам исследования соотношения социометрического статуса и нравственных ориентаций студентов, пришли к выводу, что нравственная направленность личности далеко не всегда определяет ее статус в группе [7]. Полученные результаты дали основание ряду авторов (А.В. Гоголева, Р.С. Немов, В.А. Токарева) сформулировать вывод о наличии тенденции перераспределения личностной значимости для студентов той микросоциальной среды, в которой осуществляется их персонификация. Одновременно был поставлен вопрос о необходимости переосмысления со стороны ученых и практиков роли функционального назначения академической группы как структурной единицы вуза. Обращаясь с позиций современной реальности в анализу тенденций внутригруппового взаимодействия в академической группе вуза, установленных исследователями в 80-е годы ХХ века, можно, на наш взгляд, характеризовать их как признак зарождавшихся в то время социальных перемен в обществе. Наши дальнейшие исследования структурно-динамических характеристик межличностных отношений членов академических групп и обусловливающих их детерминант, проведенные в 90-е гг. ХХ в. – начало ХХІ в., со всей очевидностью подтвердили данное предположение. В практике конца 80-х годов и последующие десятилетия сложилась ситуация, когда деятельность студенческой группы начала переориентироваться на функционирование в рамках организационно-дисциплинарной модели обеспечения учебного процесса. Студент проводит в группе то время, которое было четко ограничено рамками учебного расписания. Не случайно на смену термину «академическая группа вуза» было введено понятие «учебная группа». Такие коллективообразующие виды деятельности, как трудовая, общественно-политическая, туристическая в группах, практически перестала функционировать. Но монополия учебной деятельности влечет за собой существенное ограничение социальной активности личности, возможности ее персонализации посредством выхода за пределы роли обучающегося. В свою очередь, это существенно снижает влияние учебной группы на процесс социализации ее членов. Полученные нами с использованием методов наблюдения, бесед, анкетирования, а также модифицированного варианта «Карты-схемы психолого-педагогической характеристики группы» (Л.И. Уманский) обобщенные качественные характеристики групп подтвердили тот факт, что студенты, как правило, достаточно высоко оценивают подготовленность и интеллектуальную коммуникативность своей группы, одновременно давая низкую оценку ее направленности, организованности, эмоциональной и волевой коммуникативности. При анализе оценки испытуемыми социальной ценности своей группы обращает на себя внимание тот факт, что студенты слабо представляют себе сущность таких категорий, как коллективизм, общественная активность, товарищеская взаимопомощь. В то же время достаточно отчетливо проявляются тенденции индивидуализма и прагматизма. С целью изучения особенностей влияния на студентов неформальной микросреды взаимодействия исследовались мотивы выбора испытуемыми, студентами БГПУ им. М. Танка и БГЭУ, дружеской компании (во взаимосвязи с вузом и курсом обучения). Согласно полученным данным, ведущим мотивом, обусловливающим выбор студентами дружеской компании, является возможность быть понятым и принятым, быть таким, какой есть. В общей совокупности на этот мотив сослались 58,8 % всех опрошенных. Следующими по значимости были мотивы: общие взгляды на жизнь (40,4 %), общность интересов к определенному делу (32 %). Примерно треть опрошенных усматривают в дружеской компании способ вместе провести время, развлечься (29,3 %); 22,1 % участников опроса ссылаются на общность социальной принадлежности, жизненного пути с друзьями по компании. Особо обращает внимание факт наименьшей выраженности мотива, отражающего возможность проявить себя как личность в условиях дружеской компании. Дополнительные беседы, проведенные со студентами в продолжение опроса, позволили сделать вывод об основной причине, обусловливающей данное явление: отсутствие содержательных видов деятельности и системы целеполагания между членами компании. Можно полагать, что длительность и прочность связей в таких компаниях неустойчивы, а структура взаимоотношений представлена личными предпочтениями и оценками. Полученные результаты хорошо согласуются с данными М.А. Робера и Ф. Тильмана, по мнению которых в группе друзей обеспечивается удовлетворенность от взаимодействия и общения, «в то время как мотивация и личные цели могут быть разными» [5, с. 106–107]. Динамика показателей коэффициентов корреляции между мотивами выбора дружеской компании студентами БГПУ им. М. Танка и БГЭУ в зависимости от курса обучения (I – 0,748, II – 0,853, III – 0,875, IV – 0,928) свидетельствует о возрастании соответствия в мотивах ориентации на дружескую компанию между студентами вышеназванных вузов по мере перехода на старшие курсы обучения. Таким образом, как было установлено, мотивационное единство в дружеских группировках достигается, главным образом, посредством психологического комфорта, обеспечиваемого его членами. Одновременно проведенное исследование дает основание делать вывод об отсутствии продуктивной деятельностной основы, сплачивающей членов дружеской компании и позволяющей обеспечить каждому из них возможность для полноценной самореализации. Из приведенных данных следует вывод о том, что, ни учебная группа, ни дружеская кампания не обеспечивают в полной мере процесс социализации студента. Складывается ситуация, когда как в институциональной, так и в неформальной среде отсутствуют условия для полноценного раскрытия личности, ее персонализации. Из одной, весьма ограниченной в плане самопрезентации среды студент попадает в другую, не менее локальную в отношении реализации социальных ожиданий общность. Подобная ситуация существенно затрудняет целостный процесс социализации личности, сводя его к достаточно ограниченным рамочным условиям. Встает проблема поиска выхода из не вполне благоприятной ситуации личностного развития студенческой молодежи в условиях основной микросреды. К числу возможных ее путей можно отнести, прежде всего, реорганизацию учебной деятельности студентов, введение в нее коллективных, игровых, групповых и других элементов деятельности. Особое внимание следует уделить развитию демократических начал и партнерских отношений на вертикальных и горизонтальных осях взаимодействия, т. е. между преподавателями и студентами, а также непосредственно внутри академической группы. При этом основные усилия педагогов должны быть направлены на развертывание самоуправления студентов в учебной и других видах деятельности группы в целях реального включения в нее всех членов группы. Литература:
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Л.А. Калашникова, зам. директора по ВР гимназии № 7 «Сибирская» (Новосибирск) В русле социальной педагогики достаточно прочно утвердился принцип гуманистической направленности воспитания, который предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений. Сформированность в процессе воспитания основ социальной зрелости личности учащихся проявляется в их способности видеть социально значимые жизненные цели, эффективно выстраивать в соответствии с ними траекторию своего жизненного пути, конструктивно решать проблемы социального взаимодействия, реализовывать личностно-профессиональные устремления, активно участвовать в социально-политической жизни страны, бережно относиться к традициям своего народа, своей семьи. Результат сформированности основ социальной зрелости личности учащегося обусловлен его возрастом и характеризует уровень развития личности, ее способность к оптимальным и адекватным отношениям, взаимодействиям с социальным миром, другими людьми, готовность к личностному и профессиональному самоопределению, ориентацию на творческую трудовую деятельность, создание семьи, а также повседневное проявление активной социально-политической позиции. Целенаправленное управление процессом развития личности и формирования основ её зрелости обеспечивает эффективность специально организованной воспитательной работы. При научном подходе к воспитанию, когда учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используется все возможное положительное влияние общественной и природной среды, ослабляется отрицательное и неблагоприятное воздействие внешней среды, достигается единство и согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию и принятию социально зрелых черт и качеств [8]. Современные нормы социальных отношений, неоднозначные и противоречивые, привнесли новые смыслы в организацию школьной жизни. Сегодня вновь стало актуальным высказывание А.С. Макаренко о том, что в нашей жизни воспитание осуществляется неуверенно, неопределенно, неразборчиво [5]. Тем не менее, привычные упреки в адрес педагогов неуместны. Еще Иммануил Кант охарактеризовал искусство воспитания как самое трудное человеческое изобретение. В настоящее время известно, по меньшей мере, несколько десятков концепций воспитания, направленных на формирование основ социальной зрелости подрастающего поколения. Возможно ли, принятие единственно верной? Ведь не зря педагог В.А. Караковский предупреждает, что наше традиционное стремление к полной и окончательной определенности стало тормозом в развитии педагогической науки и практики [4]. В сложном и противоречивом мире, где мы живем, нет места однозначности. Принцип вариативности, признанный господствующим в учебном процессе, должен быть реализован и в воспитании. Сегодня уже никто не оспаривает, что воспитание человека, формирование основ его социальной зрелости происходит в трех ипостасях [3]: 1. В процессе социализации (в этом смысле воспитание – процесс всеобщий). Все жизненное пространство, в котором формируется, развивается, реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием. Это объективная реальность объективного бытия. 2. В процессе деятельности педагогов в различных образовательных учреждениях. Как всякая целенаправленная педагогическая деятельность, воспитание может и должно быть системным. Этим профессиональное воспитание отличается от непрофессионального. 3. В процессе самовоспитания личности, её строительства, саморазвития. Но внутренний мир человека настолько сложен, мотивы его зачастую находятся за пределами сознания и воли личности, так что в данной сфере сложно работать даже профессионалам. Мы будем говорить о воспитании как процессе профессиональном, т.к. время одиночных, разрозненных и неупорядоченных действий в воспитании проходит. Именно профессиональное воспитание есть основное условие эффективного формирования основ социальной зрелости личности учащихся общеобразовательной школы нового времени. Существующие подходы к пониманию феномена «воспитание», реализующие функцию формирования основ социально зрелой личности, несмотря на самые разные позиции авторов (Т.А. Ильина, И.А. Колесникова, В. Сазонов, В.В. Сериков, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Фокин, Н.Е. Щуркова, др.), объединяет одно: это направленность воспитательного процесса на формирование гармоничной личности, где её нравственный потенциал составляет основу социальной зрелости. Мы придерживаемся позиции авторов системного построения процесса воспитания (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), которые рассматривают воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Это существенно отличается от распространенного в педагогике определения воспитания как целенаправленной передачи социального опыта подрастающему поколению, из которого следует, что стержнем проектируемого и реализуемого педагогами воспитательного процесса является обучение – вооружение подрастающего поколения определенными знаниями, умениями и навыками, что и подразумевает формирование особых качеств социальной зрелости. Если рассматривать воспитание на уровне управления процессом развития личности через создание благоприятных для этого условий, то ключевыми понятиями в современной педагогике являются не отдельные приемы, способы, методы, какими бы заманчивыми они не казались, а понятие «воспитательная система». Есть несколько определений понятия «воспитательная система». Наиболее известное, предложено учеными-педагогами Л.И. Новиковой, В.А. Караковским и Н.Л. Селивановой: «Воспитательная система рассматривается как комплекс взаимосвязанных блоков: цели, выраженные в исходной концепции; деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъекты в некую общность; среда системы, освоенная ребенком, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов…» [7, с. 196]. Структура воспитательной системы условна, однако вычленение ее компонентов позволяет установить, какой компонент системы следует изменить для усиления воспитательного эффекта в процессе формирования основ социальной зрелости учащихся общеобразовательной школы. Воспитательная система школы – открытая система. Она вписана в определенную социальную и природную среду; взаимодействие со средой, с системами более высокого порядка – одна из признанных характеристик системы. Система воспитания подрастающего поколения только тогда имеет государственный и общественный смысл, когда несет и реализует систему ценностей, присущую определенной культуре. Система ценностей определенной культуры образует ценностные отношения, придающие процессу формирования основ социальной зрелости особый, культурологический смысл. Ценностные отношения разнообразны и многолики, как разнообразен и многолик окружающий человека мир: отношения к этому миру, школе, к педагогам, родителям, к труду и досугу, к красоте и своим поступкам. Наконец, к себе, так как вторая сторона отношений к миру и окружающим – сам воспитанник. Присваивая все богатство существующих связей с миром, ребенок становится человеком, в котором вызревают те или иные качества, свойства личности: уважение (или неуважение) к людям, трудолюбие, ответственность, честность, что проявляется в поведенческих формах. Л.С. Выготский писал: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется… в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности» [1]. Ученые пришли к выводу: выстраивая воспитательную систему, учителя формируют и социокультурную воспитательную среду, создавая благоприятные условия, в которые погружаются дети. Обозначенные компоненты образуют сложную образовательную систему, включающую основополагающие направления: обучение, развитие, воспитание, которые в интегральном единстве образуют направление действия этой системы, главная цель которой – гармоничное развитие и становление личности, формирование основ её социальной зрелости. Каждое направление – это тоже – система (подсистема). Проблема формирующего влияния среды на развитие человека, отражена в исследованиях философов и педагогов преимущественно в аспекте анализа ее роли и значения в воспитании ребенка (К.Н. Венцель, Л.С. Выготский, Ф.А. Дистервег, Н.И. Иорданский, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Среда является необходимой социальной реальностью воспитания и социализации человека (А.М. Анохин, Е.Н. Богданов, Е.В. Бондаревская, А.М. Егорычев, А.В. Иванов, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова, Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов, Л.В. Мардахаев, М.И. Рожков и др.). Социокультурная среда общеобразовательного учреждения является важной частью её воспитательной системы. Среда – это объективная данность, существующая независимо от нас и оказывающаяся «возмущающие действия» на систему. Прочность, устойчивость и стабильность системы, ее реакция на непредвиденные ситуации как раз и проверяется в отношениях со средой. Таких ситуаций бывает немало: наше влияние на социальный состав населения окружающей среды, средства массовой информации и т.п. минимально. Но, включив в воспитательную систему школы детский клуб, культурно-спортивные учреждения, расположенный рядом парк, мы сможем использовать их воспитательный потенциал. Значит, воспитательная система, с одной стороны, приспосабливается к ближайшему окружению, где зачастую по иным законам и правилам, чем в школе протекает часть жизни учащихся. А с другой стороны, с помощью целенаправленных действий педагогического коллектива включает в воспитательное пространство части этой среды [3]. Как особое пространство, социальная среда, включает свои способы взаимоотношений, ценностные ориентации, традиции, предметную сферу, символы и т.д. В этом пространстве осуществляется процесс социализации и индивидуализации личности. В разработку теории педагогики среды большой вклад внесли современные учёные (А.В. Иванов, Ю.С. Мануйлов, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, др.). Современная философия образования и социальная педагогика, как указывает один из разработчиков педагогики среды А.В. Иванов, рассматривает среду как один из важнейших факторов социального развития личности. Среда представляется сложной системой, включающей человека, который своими действиями и поступками активизирует, формирует те или иные элементы среды и тем самым как бы создает ее для себя путем проб и ошибок [2]. Социокультурная среда образовательного учреждения выступает важной составной частью жизни и становления учащейся молодёжи. Важнейшее назначение воспитательной социокультурной среды, как указывает Л.В. Мардахаев, это передача культурного наследия молодому поколению через учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения [6]. Таким образов, культурно-воспитательная (социокультурная) среда общеобразовательной школы является необходимым условием и фактором в системе подготовки учащихся к самостоятельной жизни, что невозможно без сформированных основ её социальной зрелости. Культурно-воспитательную среду общеобразовательного учреждения следует понимать как некую составляющую жизнедеятельности школьного коллектива, где все субъекты в процессе жизнедеятельности имеют возможность удовлетворять свои потребности в образовании, развивать личностные качества, участвовать в личностной самореализации. Литература:
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ И ЮНОШЕСТВА В УСЛОВИЯХ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УЧРЕЖДЕНИЙ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО ПРОФИЛЯ С.Ш. Умеркаева, к.п.н, доцент каф. теории и методики социально-культурной деятельности Социального института МГПУ (Москва) Современная культура, по оценке философов, культурологов, политических деятелей, международных экспертов и обозревателей, теряет национально-этническую самобытность, утрачивает этическое, эстетическое и философское измерение, становясь все более упрощенной и поверхностной. В культурной жизни общества все ощутимее становится присутствие массовой, потребительской культуры. Это неизменно приводит к снижению эстетических критериев, к замене их на внеэстетические, к вторжению безвкусицы, грубости, пошлости. Негативными последствиями сложившейся в последние годы культурной ситуации в России стали разрушение традиционных норм и ценностей, распространение элементов упрощенной массовой культуры, снижение уровня доверия государству и многое др. Это ведет к росту криминальных проявлений среди молодежи, агрессии, неуважительному отношению к старшему поколению, асоциальному поведению в обществе. Современный этап развития российского общества вплотную подвел педагогическую теорию и практику к осознанию важности проблем воспитания и образования подрастающего поколения через эстетическое воспитание средствами искусства. Возросла роль культуры, понимание актуальности формирования высоконравственной, развитой и гармоничной личности, умеющей правильно оценивать происходящее и верно ориентироваться в любых жизненных ситуациях. Всеобщность эстетического воспитания и художественного образования обусловлена тем, что взрослые и дети постоянно взаимодействуют с эстетическими явлениями в духовной жизни, повседневном труде, общении с искусством и природой, в быту и межличностном общении. Везде и всегда сопровождает их красота и безобразное, трагическое и комическое. Из этого следует, что не может быть всесторонне, гармонично развитого человека без эстетической грамоты, идеалов, эстетического развития и художественной образованности, без умения в работе доводить качество продукции до эстетического совершенства. Поэтому всеобщность и обязательность эстетического воспитания и развития буквально всех детей являются важнейшим условием формирования социально активной личности в детском возрасте, ее подготовки к духовной жизни и труду (Б.Т. Лихачев). Пренебрежение целенаправленным эстетическим развитием детей и юношества оставляет их «глухими» к подлинным духовным художественно-эстетическим ценностям. Юному поколению буквально навязывается огромное количество художественно-эстетической, а вместе с ней и антихудожественной информации. Молодые люди оказываются неспособными разобраться в качестве этой информации, дать ей критический анализ и правильную оценку. Задачи художественно-эстетического воспитания, ориентированного на общечеловеческие ценности, могут решить учреждения социально-культурной сферы. Для этого необходима существенная переориентировка целей и задач художественного образования с эстетической информации о мире на эстетическое отношение к миру. В этом направлении работают многие современные ученые (Н.И. Киященко, В.И. Самохвалова, К.З. Акопян и др.), занимаясь исследованием основных параметров эстетической культуры, проблем ее формирования, структуры и функций. Огромным социальным, педагогическим, воспитательным, культурным потенциалом в формировании духовно-нравственных ценностей подрастающего поколения обладает художественно-эстетическая деятельность, способствующая активному включению детей и юношества в разные пласты культуры, созданию благоприятных условий для приобщения их к искусству. Искусство является важнейшим средством в развитии художественно-образного творческого мышления, эстетических чувств и идеалов ребенка, т.к. способно ненавязчиво вводить его «в мир природы, в мир характеров окружающих его людей, в историю, в мир красоты и нравственности, в мир ощущений людей разных эпох и народов» (Б.М. Неменский). Искусство как форма общественного эстетического сознания является ярким и неповторимым источником познания образа жизни и мировоззрения любой эпохи. Во все времена человек стремился запечатлеть свое отношение к жизни в разных видах искусства. Все жизненные впечатления преломляются через внутренний мир художника и обращены к опыту каждого зрителя, читателя, слушателя. Чувства, воплощенные в искусстве, не тождественны жизненным, т.к. они всегда опосредованы художественным идеалом, системой ценностных представлений. Воспринимая произведение искусства, человек может испытывать восторг, радость, восхищение, потрясение, гнев, скорбь, боль и др. Но чудо искусства – в катарсисе – в преодолении обыкновенного чувства, просветлении, очищении, возвышении души человека. И страх, и боль, и волнение, когда они вызываются искусством, заключают в себе нечто сверх того, что в них содержится. Важно с раннего детства вводить детей в мир подлинного, большого искусства, развивать и образовывать их эстетическое сознание на выдающихся образцах художественного творчества. Так, по мнению современного специалиста в области эстетики, культурологии Н.И. Киященко, «в эстетическом, то есть творческом развитии новых поколений россиян должны использоваться все лучшие достижения российской культуры. Тем более что российская культура в плане информационной доступности сегодня перед каждым человеком открывает возможность включиться в эстетический творческий процесс» [1, с. 8]. Получая от художественных произведений огромное количество впечатлений, ребенок перерабатывает их и реализует в своей творческой деятельности. Искусство и детская художественная самодеятельность являются средствами их самовыражения и самоутверждения. Искусство выполняет важную функцию развития способности детей и юношества к художественному творчеству, которое широко используется ими в учебе, труде, игровой деятельности. Как правило, способности и таланты детей раскрываются в разных видах художественно-творческой деятельности: сольное и хоровое пение, вокально-инструментальные ансамбли, музыкальный театр, оркестры, фольклорные ансамбли, хореография и мн. др. При этом речь не идет о подготовке профессионального музыканта, актера, танцора, речь идет о ценности художественно-творческого опыта, приобретаемого ребенком в кружках, студиях, клубных объединениях, о формировании его духовных и нравственных качеств в процессе приобщения к ценностям отечественной и мировой художественной культуры. Все сказанное ранее с успехом реализуется в социально-культурных институтах, когда в ненавязчивой, естественно созданной культуротворческой среде раскрываются «дремлющие», глубоко скрытые творческие силы личности, удовлетворяются индивидуальные потребности и пристрастия, побуждая ребенка к постоянному поиску форм самовыражения, самоопределения, самореализации, самопознания и т.д. Учреждениями, осуществляющими художественно-эстетическое воспитание учащихся, являются дома и дворцы детского (юношеского) творчества. Художественное воспитание средствами искусства занимает в них одно из ведущих мест. Здесь широко представлены кружки и студии: хоровые, хореографические, музыкальные, театральные, кинолюбителей, художественного слова, живописи, бальных танцев, художественной вышивки и вязания, художественной фотографии. Основные задачи занятий в студиях и кружках: научить детей любить и понимать искусство, развить их художественные способности и вкус, дать знания об искусстве, расширить художественный кругозор. Главная всеобщая задача – духовное обогащение детей, формирование их культурных потребностей, развитие творческой активности. В современных общеобразовательных школах создаются центры эстетического воспитания, на их базе активно действуют музыкальные, театральные, художественные студии. В музеях организуют концерты для детей и подростков, привлекая лучшие музыкальные коллективы, прославленных исполнителей, высококвалифицированных музыковедов; устраивают тематические выставки; проводят праздники детской книги, театра и кино. При музеях функционируют центры эстетического воспитания детей и юношества, кружки и клубы для детей и дошкольников. Детскими и юношескими общественными организациями и творческими фондами организуются Недели детской книги, театра, кино, музыки, праздники песни, выставки детского рисунка. Смотры и фестивали детской художественной самодеятельности охватывают всю страну. Система художественно-эстетического воспитания школьников реализуется, прежде всего, в учебно-воспитательном процессе, осуществляемом на уроках и во внеучебное время. Учебный процесс закладывает основы понимания детьми красоты действительности и искусства, формирования эстетического отношения к жизни. Все учебные предметы, наряду с передачей детям основ наук, своими специфическими средствами решают задачи эстетического воспитания. В этом процессе, по мнению Б.Т. Лихачева, своеобразна и ничем не заменима роль географии, математики, обществоведения, истории, биологии, труда, физкультуры. Среди них предметы художественного цикла: литература, музыка, изобразительное искусство, главной целью которых является всестороннее развитие и нравственно-эстетическое воспитание подрастающего поколения. Чтобы учащиеся могли полнее удовлетворить свои индивидуальные запросы, интересы и потребности, расширить и углубить свое художественное образование, в общеобразовательных учреждениях предусмотрены факультативные занятия, кружки, студии, любительские объединения по литературе, музыке, изобразительному искусству, театру и кино. На основе добровольного выбора занятий по интересам продолжается углубленное формирование у детей эстетического отношения к искусству и действительности; духовное обогащение их личности; организация свободного времени; регулирование восприятия влияний средств массовой информации [2]. Таким образом, современное развитие российского общества, приводит к возрастанию ценности эстетического образования России. Это обстоятельство носит социальный характер. Именно через искусство происходит передача духовного опыта человечества, восстановление связей между поколениями. В свете сказанного особенно актуальной становится точка зрения Н.И. Киященко, согласно которой «в ближайшем будущем все существующие на Земле системы образования и общественного воспитания новых поколений землян будут пронизаны эстетико-художественным образованием и воспитанием. Этого уже сегодня требуют процессы становления на Земле информационной цивилизации, обязывающей каждого из нас художественно осмыслять потоки информации из самых разных сфер человеческого бытия» [1, 9]. Литература:
|
Похожие:
 | Российский государственный социальный университет Приведите ваши доводы в пользу проживания взрослых детей с родителями или без них | | Изучение эпидемиологии хронической сердечной недостаточности и вклада... Работа выполнена в фгу "Государственный научно-исследовательский центр профилактической медицины Росмедтехнологии" (Москва) и гоу... |
| Российской Федерации Российский государственный социальный университет Однако на практике в учебной среде этот термин применяется достаточно редко. В дальнейшем мы будем применять термин «диплом», так... | | Российский государственный социальный университет филиал в г. Электросталь Когда умцик накопил достаточный опыт и достиг наглядных результатов в практической и научной деятельности, Министерство здравоохранения... |
 | Гоу впо «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского»... Дисциплина относится к разделу «Гуманитарный, социальный и экономический цикл. Базовая часть» в соответствии с фгос впо по направлению... | | Казанский (Приволжский) федеральный университет Институт геологии... Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) |
| Фгбоу впо «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» Институт биологии, экологии, почвоведения, сельского и лесного хозяйства (Биологический институт) | | П р о г р а м м а по курсу Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) |
| Словарь урока социальный статус Социальный статус – относительно устойчивое положение человека или группы в социальной структуре общества, совокупность некоторых... | | I. Общие сведения Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) |
| Биосфера и её структура Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) | | Леонардо да Винчи Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) |
| Программа учебной дисциплины Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) | | Исследование эвтрофирования водоемов Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) |
| Урок 1 Прямая и отрезок Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) | | Олимпиада по окружающему миру Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) |
