И. В. Челышева методика и технология
Скачать 5.86 Mb.
|
Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М., 1997.Пудовкин В. Собр. соч.: в 3 т. М., 1975. Т. 2. Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук / под общ. ред. В.В. Миронова. М.: Гардарики, 2006. 639 с. Строева А.С. Дети, кино и телевидение. М.: Знание, 1962. 46 с. Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980. 125 с. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: дис. … д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с. Усов Ю.Н. Экранные искусства – новый вид мышления // Искусство и образование. 2000. № 3. С. 48-69. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов н/Д.: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с. Федоров А.В., Челышева И.В. Сравнительный анализ медиаобразовательных моделей // Медиаобразование. 2007. № 2. С. 52-86. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в современной России: основные модели // Высшее образование в России. 2004. № 8. С. 34-39. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 206 с. Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние. Тенденции развития дидактических идей. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1989. 166 с. Экран и идеологическая борьба / В.Е. Баскаков и др. М.: Искусство, 1976. 228 с. 1.3. Генезис методических подходов к отечественному медиаобразованию Изучение истории развития отечественного медиаобразования [Федоров, Челышева, 2002; Челышева, 2006 и др.] позволило выявить основные тенденции развития методических подходов к медиаобразовательному процессу, тесно связанных не только с педагогическими, но и с идеологическими и социокультурными изменениями в нашей стране. Первые попытки разработки методических подходов к медиаобразовательному процессу, связанные с использованием учебного кино, были предприняты в самом начале ХХ столетия. Вопросом использования фильмов в учебных целях занималось Министерство просвещения, которое возглавлял граф П.И. Игнатьев. Предполагалось создать кинематографический совет для кинофикации учебных заведений, а также организовать кинематографические музеи (фильмотеки). С 1908 года выходили статьи о воспитательной, образовательной роли кино в журналах «Сине-фото», «Вестник воспитания», «Живой экран», «Вестник кинематографа» и т.д. К примеру, в очерке В. Готвальда «Кинематограф – его происхождение, устройство и будущее общественное и научное значение», датированном 1909 годом, говорится о «воспитательном потенциале фильма, о применении кино в школе, о роли, которое оно способно сыграть в просвещении жителей деревни и т.д.» [Готвальд, 1909, с. 26]. Книга В. Самуйленко «Кинематограф и его просветительная роль», вышедшая в 1912 году, была посвящена воспитательной и образовательной роли кино, анализу уже имеющегося опыта работы по кинообразованию и выявлению его основных перспектив. В целом, в дореволюционной России выделялось несколько основных подходов к учебному кинематографу: 1) психологический подход, основная цель которого состояла в выявлении перспектив и возможностей учебного кино для развития личности. Например, в московском журнале «Педагогический сборник» (1914), указывалось, что кинематограф при правильном использовании может стать одним из учебно-воспитательных пособий, и предлагалось психологическое обоснование его преимуществ; 2) общеметодический подход к просветительским фильмам. Сторонник данного подхода П. Первов в статье «Кинематограф в народной аудитории» выделял четыре методических подхода к работе с фильмом: - предварительное объяснение до демонстрации фильма; - объяснение после кинокартины; - фильм демонстрируется фрагментарно с объяснением; - фильм и объяснение идут одновременно [Первов, 1916, с. 216-236]; 3) интегративный подход: учебное кино применялось в преподавании обязательных учебных предметов (литературы, истории, географии, биологии и др.) [Челышева, 2006, с. 33-34]. Сторонникам всех перечисленных направлений противостояли многие педагоги, не понимающие перспектив учебного кинематографа, и опасающиеся «тлетворного влияния» кино на школьников. Да и отношение общества к кино в те годы было неоднозначным: одни считали его модой, другие – средством для одурманивания людей, третьи, как, например, Андрей Белый – прообразом «соборного искусства», способном объединить людей разных сословий. После октябрьских событий 1917 года отношение к кинематографу изменилось: 9 ноября 1917 года при Государственной комиссии по просвещению был создан киноподотдел под руководством Н.К. Крупской. Именно данному отделу было поручено начать разработку принципиально новых методических принципов педагогической работы с кинофильмом. Население страны, в основном, было неграмотным, поэтому одной из главных задач новой власти стал поиск эффективного и доступного средства пропаганды и агитации, коим и выступил кинематограф. Соответственно, и медиатексты, выходящие в те годы, должны были выполнять одновременно ряд функций: пропагандистскую, просветительскую и развивающую. В частности, пропагандистская функция кинематографических медиасообщений состояла в том, что их можно было активно использовать как мощное идеологическое средство. Основным требованием к кинематографическому медиатексту вне зависимости от жанра было «проникновение социалистическими идеями». Анализ и оценка медиапродукции (в основном фильмов-хроник о гражданской войне, революционных праздниках и коротких художественные «агиток») были направлены на «воспитание детей при помощи искусства в коммунистическом духе, необходимость отражения в произведениях для детей жизни и быта пролетарских ребят и создания в фильмах героических образов, которые могли бы стать образцом для подражания» [Об опыте работы…, 1966, с. 22]. Кстати, до 1924–1925 гг. кроме агитационных фильмов практически ничего не выпускалось, поэтому учебные фильмы предполагалось закупать за границей (при этом, естественно, они должны были быть без признаков «чуждой» идеологии). Одними из первых методических изданий медиаобразовательной тематики стали работы Ю.И. Менжинской, которая впервые предложила создать кружки «любителей кино для совместного посещения кинематографа», а также предложила формы работы такого кружка – беседы, обсуждение кинолент и т.д. Например, беседа перед киносеансом проводилась с целью подготовки юных зрителей к восприятию фильмов. В процессе беседы детская аудитория должны была получить «возможность ухватить глубже такие стороны фильма, которые иначе проскользнули бы мимо них» [Менжинская, 1927, с. 5]. После просмотра Ю.И. Менжинская рекомендовала обсудить фильм с аудиторией, чтобы дать выход воспринятым образам, чувствам, мыслям, – словом, всему, что «таится в сознании ребенка и рвется наружу» для осознания этого сложного комплекса чувств и эмоций. Перед педагогами ставилась цель воспитать у учащихся «более глубокое отношение к кино как к искусству» [Менжинская, 1927, с. 8-14]. Как показывает анализ литературы тех лет, Ю.И. Менжинская являлась одним из первых отечественных исследователей, обративших внимание учителей на необходимость построить работу с фильмом таким образом, «чтобы дети не ощутили в этом какого-то ущемления своих прав. Больше того, в результате вмешательства организатора кинокружка они должны сразу почувствовать, что посещение кино для них еще заманчивее» [Менжинская, 1927, с. 8-14]. Данный подход в какой-то мере решал вопрос о развитии самостоятельного мышления аудитории при восприятии и оценке кинопроизведений, не лишенный, впрочем, политической подоплеки. Довольно интересными и перспективными для своего времени были и кинообразовательные подходы А.М. Гельмонта. Он предложил создать научно обоснованные методы киноработы с учащимися, которые могли бы сделать кино незаменимым орудием воспитания и образования. Среди первоочередных задач исследователь выделял изучение детского кинозрителя; разработку методики преподнесения детям кинокартин; решение вопроса о времени пребывания детей в кинотеатрах; создание «советского педагогического фильма»; создание «опытно-показательного педагогического кинематографа» [Гельмонт, 1927, с. 14-21]. В январе 1927 года состоялось Всероссийское совещание по вопросам детского и школьного кино. В нем принимали участие представители ОДСК, Совкино, Деткомиссии ВЦИК, Института методов школьной работы и др. На совещании рассматривался вопрос о содержании кинофильмов «как с учебной, так и с воспитательной точки зрения», причем в учебной и воспитательной работе учитывались различные «типы восприятия детей». Важными звеньями киноработы были названы: выработка приемов «учета влияния тех или иных фильмов на ребят»; тщательность отбора кинолент из взрослого репертуара для показа детям; координация работы организаций, работающих в «области детского кино» [Революция – искусство – дети, 1967, с. 343-344]. В результате работы совещания было признано, что методическое обеспечение учебного процесса, связанного с детским кино, остается актуальной и до конца не решенной задачей. В частности, констатировалось: а) «в смысле использования кино как воспитательного и образовательного средства не сделано почти ничего; б) вопрос деткино не разработан еще ни с методической стороны, ни с точки зрения содержания детфильма; в) киносеансы для детей и подростков еще мало распространены, а те, которые проходят, педагогически не организованы; г) ребята удовлетворяют свой интерес к кино путем посещения кино взрослых, что отражается губительным образом на их психике и на их нервной системе» [Революция-искусство-дети, 1967, с. 343]. В целях методического обеспечения педагогов в ноябре 1927 года вышло Постановление коллегии Народного комитета просвещения «О разработке мероприятий по детскому кино», где впервые было решено издать книги и учебные пособия по вопросам киноработы для учителей, а также ввести в программу педагогических техникумов, педвузов, системы повышения квалификации учителей соответствующего курса «кинопреподавание», в рамках которого предполагалась подготовка будущих педагогов к теоретическому и практическому освоению техники и методика работы с фильмом. При кинотехникумах предполагалось открыть курсы с целью подготовки киноинструкторов – педагогов. Одновременно велась работа по совершенствованию методического обеспечения использования кино в учебном процессе. В 1928 году совещание при Главсоцвосе по вопросам детского кино приняло резолюцию под названием «Учебно-образовательная лента для детей», где был намечен ряд мер по применению учебных и популярных кинолент в школах. В частности, данная резолюция признала важное значение учебных фильмов и призвала применять их в школах всех типов. Кроме того, предполагалось приступить к «методической проработке учебного фильма», так как опыт по использованию учебных кинолент в других странах «не может быть целиком использован ввиду своеобразной системы нашей школы». В связи с этим основные методологические и практические подходы должны были прорабатываться в специально организованном «опытном кинокабинете» в Москве [Революция-искусство-дети, 1967, с. 357-358]. К концу 20-х годов в Москве для учащихся школ стали проводиться так называемые киноуроки и киноутренники, представлявшие собой целую систему мероприятий. Б.Н. Кандырин писал в 1929 году: «эта работа охватила почти все школы Краснопресненского, Хамовнического и Сокольнического районов. За два месяца было обслужено киноуроками и художественными киноутренниками около 35000 детей» [Кандырин, 1929, с. 57-58]. Посещение данных мероприятий было обязательным, так как они завершали изучение темы и использовались для закрепления пройденного учебного материала. Разрабатываемые программы подразделялись по учебным предметам, темам, разделам и т.п. Разработкой киноуроков занималось Общество Друзей Советского Кино совместно с методистами, учителями, лекторами. После разработки мероприятие должно было утверждаться кинокомиссией органов народного образования. Киноутренники обслуживались «специалистами – кинопедагогами», которые проводили беседы с детьми о просмотренных фильмах, актерах и т.д. Особое значение в их работе придавалось вступительным беседам перед фильмом: «От удачного построения вступительного слова во многом зависит успешность проведения сеанса. Иногда вступительное слово принимает форму литературного рассказа, вкрапливаются стихотворные отрывки...» [Кандырин, 1929, с. 58]. С лентами, просмотр которых предлагался детям, была связана и специально подобранная литература в организуемых читальнях. Среди детей, регулярно посещающих киноутренники, формировался актив, члены которого организовывали дежурство в читальнях, издавали свою стенгазету с рецензиями и зарисовками, помогали педагогам проводить беседы, работали в кружках. Бороться с «вредным и разлагающим влиянием» взрослых фильмов на детей предполагалось с помощью создания специальных детских кинотеатров. Появился лозунг в духе того времени: «Даешь специальный детский кинотеатр!». Учащиеся приходили в кино (или в театр, который являлся базой для просмотра фильма, при этом к данной базе прикреплялось несколько школ) «в организованном порядке». Методика проведения такого киноурока включала несколько этапов: - вступительное слово лектора. На этом этапе «бегло» упоминалась учебная тема; - демонстрация фильма, во время которого лектор «иллюстрировал свою речь кадрами»; - закрепление пройденного материала в школе «по мере надобности» [Кандырин, 1929, с. 58]. Велась работа и над разработкой методических приемов интегрированного кинообразования. Например, в работе «Школьное кино», изданной в Саратове в 1929 году, Н.Ф. Познанский предложил методические рекомендации по интеграции литературы и кино. Одним из главных приемов работы педагога, по его мнению, являлось словесное описание кинофильмов. Кроме того, детям предлагались различные задания, развивающие память и воображение: провести устные аналогии сцен из фильма, воссоздать какие-либо моменты картины и др. Большое внимание уделялось лекциям, предварительной подготовке аудитории к восприятию кинофильмов [Челышева, 2006, с. 88]. Для решения задач, связанных с «кинофикацией» учебных заведений, Наркомпросу было поручено изыскать средства на приобретение киноаппаратуры для школ, предполагалось создать специальный фонд художественных и учебных фильмов. Были намечены и основные требования к детскому кинорепертуару, который должен был соответствовать потребностям ребенка, удовлетворять воспитательным, художественным и идеологическим требованиям, в связи с чем возникала необходимость разработки методических принципов ведения кинолекций, определения их организационных форм, приемов руководства, подготовки либретто и кинорецензий детских кинолент. К началу 30-х годов все больше стали проявляться «практические» тенденции работы с кинопроизведением: основной доминантой вплоть до 50-х годов ХХ столетия стало освоение технической составляющей медиа. Соответственно, и методические приемы медиаобразования, осуществлявшиеся в кружках при школах, Дворцах Пионеров и т.д., были нацелены на освоение фото- и кинотехники. Исследования по проблемам кинообразования, начатые Государственным институтом кинематографии в 30-х годах были прерваны, практически не использовались разработки и методические рекомендации, вышедшие в 20-е годы. Киноискусство считалось самым доступным и легким из искусств, что, несомненно, оказало негативное влияние на всю систему кинообразования в 30-50-е годы и выдвинуло на первый план практические компоненты использования кино. В целом, в педагогике использовались следующие методические приемы работы с кинофильмом:
С началом «оттепели» в России произошли некоторые позитивные перемены в отечественном кинообразовании, оказавшие влияние на методические подходы работы с медиапроизведениями. Основной доминантой в данный период стало преимущество художественной и эстетической составляющих медиапроизведений. Отечественные кинопедагоги получили возможность изучать опыт зарубежных коллег из Югославии, Польши, Венгрии, США и др. стран, участвовать в международных медиаобразовательных форумах. Был создан Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов СССР (1967). Данные изменения способствовали появлению новых форм и методов кинообразовательной работы. Например, возникли юношеские и детские кинотеатры, целью создания которых было расширение общеобразовательного и политехнического кругозора, эстетическое и нравственное воспитание школьников и молодежи. В детских и юношеских кинотеатрах проходили анонсирования и просмотр фильмов, конкурсы киноплакатов и т.д. Например, по рисунку на афише школьники пытались определить, о чем будет тот или иной фильм, объясняли, как понимают смысл киноплаката и т.п. Во время вступительной беседы перед сеансом и после его проведения, педагог обсуждал с учащимися художественные особенности картины, язык образов, выразительные средства и т.д. Обсуждение кинофильмов было организовано и школьными кинолекториями, работающими при кинотеатрах. Конечно же, огромный вклад в разработку проблемы анализа медиатекстов внесли киноклубы, удовлетворявшие потребность молодежи в общении, в совместном творчестве, имеющие целью развитие эстетического вкуса и полноценного восприятия кинопроизведений. Киноклубы решали одновременно ряд задач, среди которых было развитие самостоятельного мышления, художественного вкуса, эстетического восприятия аудитории и т.д. Кинофакультативы, как и киноклубы, способствовали полноценному восприятию киноискусства, учили анализировать фильм как художественное целое, формировали зрительскую культуру школьников и т.д. [Рабинович, 1991, с. 114]. В общем виде методика работы в киноклубной и кинофакультативной деятельности 60-х годов состояла из нескольких компонентов: - обсуждение проблемных вопросов перед просмотром; - обсуждение и проведения дискуссии после сеанса; - комментированный просмотр, рецензирование и др. В 60-80-е годы начала прослеживаться тенденция к эстетически ориентированному медиаобразованию, основной целью которого провозглашалось развитие эстетического сознания, творческих возможностей личности и т.д. В этот период методика внедрения кинообразования в систему эстетического воспитания школьников и студентов находилась в стадии разработки. «Отсутствовала единая теоретико-методологическая основа в формировании знаний о киноискусстве, умений воспринимать киноповествование, навыков эстетической оценки фильма, его анализа. … В отдельных школах проводились занятия кинофакультатива, в других – киноклубная работа, в третьих – кружковая по основам киноискусства и самодеятельному кинотворчеству» [Рабинович, 1991, с. 104-107]. В связи с этим очень важным и своевременным шагом в разработке методических основ кинообразования стал выход единственной на тот период программы систематизированного кинообразовательного курса – «Основы киноискусства» (под редакцией М.С. Шатерниковой, Ю.Н. Усова, Ю.М. Рабиновича) для 9-10 классов средней школы (1974 г.). Данный курс являлся частью системы эстетического образования и опирался на основные положения эстетики (содержание и форма, сюжет, композиция и т.д.), на основы изобразительного искусства, театра, музыки. Основной задачей программы было «научить школьников ориентироваться в современном киноискусстве и руководствоваться при оценке экранного произведения правильными эстетическими критериями, способствовать развитию творческих способностей, мышления, воображения, пытливости учащихся» [Программы…, 1974, с. 92]. Программа состояла из нескольких разделов, посвященных документальному, научно-популярному, художественному кинематографу; мультипликации; творческому процессу создания игрового фильма; проблемам взаимодействия фильма и зрителя и т.д. Раздел «Фильм и зритель» посвящался восприятию кинопроизведений, взаимопониманию зрителя и автора кинопроизведения. Разделы «Материал, тема, идея фильма», а также «Фабула, сюжет, композиция фильма» способствовали расширению киноведческих знаний школьников об авторской идеи, замысле и идее картины и т.д. В данной программе были заложены основы методики работы с кинопроизведениями, которые стали сегодня классикой при осуществлении анализа произведений медиакультуры. Так, в факультативный курс были включены различные виды творческих заданий: сравнение сценария и фильма, этюды-рассказы о событиях, происходящих в фильме от имени одного из героев, свой вариант финала фильма, составление сценариев, конкурс рецензий, викторины, конкурсы, экскурсии на киностудии, выпуск стенгазет, встречи-конференции и т.п. Относительная свобода, данная учителю при работе с заданиями к фильмам, а также основные положения программы позволяли творческому и думающему учителю построить факультатив по своему усмотрению. Для 70-х годов, когда школьные программы были четко регламентированы, данный курс давал педагогам возможность проявлять некоторую творческую самостоятельность в том числе – и включение в работу элементов самостоятельного анализа медиапроизведений. В рассматриваемый период появились и первые программы для студентов педагогических вузов, одной из которых был факультативный курс курганских ученых (Ю.М. Рабинович и др.) по киноискусству для будущих учителей, проводившийся по выбору студентов с 1971 года на историко-филологическом факультете. Авторы программы предприняли попытку обеспечения студентов методологическим и методическим инструментарием основ киноискусства, использования знаний по теории литературы для изучения кинематографа и анализа фильмов и т.д. Дальнейшее развитие медиаобразования в последующие годы способствовало расширению диапазона методических проблем. Например, в 1980 году Ю.Н. Усовым впервые была тщательно проанализирована и методически выверена схема анализа фильма, включавшая: 1. Попытку «разобраться в эмоциональных впечатлениях, в едином ощущении проблематики, авторской концепции – уточнение своего образного обобщения, оставшегося после просмотра фильма. Для этого учащимся предлагается на выбор: – описать какой-нибудь кадр из фильма, который визуально передает это обобщение; – предложить свой визуальный вариант образного обобщения в виде рекламного плаката; – передать образное обобщение известным стихотворением, образно-эмоциональное содержание которого частично перекликается с темой фильма или совпадает. 2. Детальный анализ отдельных частей (кадров, сцен, эпизодов), которые наиболее ярко выявляют в себе становление и развитие звукозрительного образа, художественную закономерность построения всего фильма. 3. Проследить логику развития мысли художника, проверяя ее установленной закономерностью в пластической организации запечатленного на экране события, в сцеплении этих событий, в характере главного героя и других действующих лиц. При этом необходимо постоянно иметь в виду двуединое развитие центральной проблемы, авторской концепции в изображаемых событиях (внешний план повествования) и в композиционном строе (внутренний, глубинный план киноповествования, что чувствуется и ощущается за событиями и речами). 4. Решение этих задач должно завершиться синтезом авторской концепции во внутреннем движении сюжета, в смысловой значимости сцепления фактов, событий, в столкновении умонастроений героев. 5. Итогом анализа должно стать обоснование учениками своего отношения к авторскому мировосприятию, которое выявилось в результате анализа, построение своей концепции» [Усов, 1980, c. 62-63]. Значительный вклад в разработку и апробацию методик школьного кинообразования внес «Тушинский эксперимент», проходивший в первой половине 80-х в Москве. В рамках его проведения ставились задачи знакомства с теорией кино, анализа фильма как произведения искусства, формирования навыков киновосприятия и совершенствования восприятия других видов искусства, в том числе литературы и т.д. Данные задачи комплексно решались киноклубом, кинофакультативом, уроками литературы, истории, обществоведения. Была составлена тематическая программа просмотра фильмов в киноклубе или кинотеатре, в ходе которых школьники получали знания о кинематографе. Важным, на наш взгляд, в работе педагогов, участвовавших в эксперименте, было то, что они смогли удачно использовать общие закономерности и особенности восприятия литературного и кинематографического материала на основе анализа литературы и киноискусства. Работа над анализом кинофильмов осуществлялась на уроках литературы, классных часах, факультативных занятиях. Теоретические знания учащихся углублялись в практике анализа очередного фильма, а также при рассмотрении смежных с литературой понятий: художественный образ в кино и литературе, содержание и форма в произведениях кино и литературы, понятие о композиции, жанрах и т.д. [Усов, 1980, с. 35]. Во второй половине 80-х продолжался выпуск методической литературы по проблематике медиаобразования. Например, анализу фильмов на классных часах были посвящены методические рекомендации «Киноискусство в идейно-эстетическом воспитании учащихся 4-6 классов», вышедшие в 1986 году (они явились обобщением опыта работы московских учителей, участвовавших в уже упомянутом нами «Тушинском эксперименте»). Основополагающим принципом для ознакомления учащихся с понятиями «художественный образ», «художественная реальность и условность», «художественная идея» являлось умение анализировать произведения киноискусства [Жаринов, Смелкова, 1986]. В методических рекомендациях предлагалась тематика классных часов, тесно связанная с основными видами воспитания: нравственным, патриотическим, эстетическим и т.д. Работа с фильмом строилась по традиционной схеме: вступительное слово, просмотр и анализ фильма. Данные рекомендации были хорошо подготовлены с методической точки зрения: четко определялись цели занятий, предлагался примерный ход обсуждения, вопросы к фильмам и т.п. Используя данный алгоритм, педагоги имели возможность творчески разработать собственные циклы для работы с любым видом медиатекстов. К сожалению, многие медиаобразовательные спецкурсы и факультативы по разным причинам так и не нашли широкого распространения в российском образовании. Так, например, произошло с факультативным курсом «Основы киноискусства», включенным в программу педагогических институтов в 1984 году. До конца 80-х, да и позже, для данной программы многие высшие учебные заведения не выделили ни одного часа в учебных планах, хотя, введение данного курса могло бы способствовать решению актуальных в то время проблем отечественного медиаобразования, таких как развитие полноценного восприятия кинопроизведений, умение анализировать и интерпретировать медиатексты, применять полученные знания в дальнейшей педагогической практике. Преемственность студенческого факультативного курса была очевидной, так как он предлагал будущим педагогам методический инструментарий для организации и проведения факультативного курса «Основы киноискусства», включал обширный методический материал для работы с учащимися и мог бы стать логическим продолжением кинообразования вчерашних школьников. Однако, фактическую подготовку учителей к ведению курса «Основы киноискусства» осуществляли далеко не все вузы: в основном институты усовершенствования учителей в крупных городах (Москва, Курган, Петербург), относительно немногие университеты и педагогические институты (Москва, Воронеж, Курган, Ростов, Самара, Таганрог, Тверь и др.). Методика проведения занятий со студентами была построена следующим образом: обязательным компонентом являлся просмотр фильмов или их фрагментов; рецензирование фильмов (3-4 рецензии в течение проведения курса); сравнительный анализ «литературного сценария и монтажной записи кинофильма»; разработка и проведение урока, беседы, классного часа и т.п. В программу входили семинарские занятия, выступления студентов на лекториях, работа в киноклубе или кинокружке. На практических занятиях изучалась программа школьного факультативного курса. Диапазон применения полученных студентами знаний был достаточно широк: уроки, внеклассная и внешкольная работа, факультативные занятия и т.д. Годы «перестройки», период всеобщего «плюрализма мнений» и переноса политических акцентов в сторону демократических преобразований принесли значительные изменения во всех областях жизни российского общества, в том числе – и в медиапедагогике. Например, И.В. Вайсфельд, говоря о перспективах развития кинообразования в период «перестройки», определил его педагогические формы следующим образом: - диалог как основная форма общения учителя и аудитории (принцип «педагогики сотрудничества»); - применение многовариантных методик и решений, строящихся на единой основе (интеграция работы кинофакультатива и «клуба общего типа», совместные занятия студентов и школьников); - активное привлечение мультипликации к занятиям в дошкольных и школьных учебных заведениях; использование кинематографа в школьных кинотеатрах (обсуждение и анализ медиатекстов на классных часах); - включение кино в курсы литературы [Вайсфельд, 1988, с. 9-11]. Многие педагоги, работающие в любительской медиасфере (кино- и видеоклубах), медиапедагоги, осуществлявшие медиаобразовательные программы в школах и вузах получили возможность перейти действительно к открытому диалогу с аудиторией, включая в обсуждение умение критически оценить и интерпретировать произведения медиакультуры. В стране появились новые организационные медиаобразовательные структуры, занимающиеся проблемой анализа, осмысления и интерпретацией произведений медиакультуры: медиацентры, такие, как, например, киновидеоцентр им. В. Шукшина в Воронеже, директором которого является один из основоположников отечественного кинообразования С.Н. Пензин. В таких центрах собираются любители медиаискусств самых разных возрастов. Они имеют возможность посмотреть лучшие мировые киношедевры и обсудить их. К началу 90-х началась разработка первых экспериментальных школьных программ по медиаобразованию. Например, в 1991 году вышла в свет программа «Средства массовой коммуникации и педагогика», авторами которой стали А.В. Шариков и Е.А. Черкашин. В программе были определены организационные принципы медиаобразовательных занятий при анализе массово-коммуникационных сообщений, в результате реализации которых у учащихся отрабатываются «умения и навыки восприятия, понимания, оценивания, интерпретации, принятия позиции общения (диалог, дискуссия, коллективное обсуждение» [Шариков, Черкашин, 1991, с. 29]. Авторами программы также были определены педагогические условия реализации данной программы в школе: - создание атмосферы психологического комфорта, раскрепощенности; - импровизация (строго запрограммированных схем занятий нет, что, в свою очередь, требует от педагога тщательной подготовки и готовности к возможной вариативности проведения обсуждений, дискуссий); - тесная связь изучения СМИ с социокультурной средой. Кстати, данные позиции стали основополагающими в разработке методик медиаобразования многих исследователей российского медиаобразования (Л.С. Зазнобиной, С.Н. Пензина, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова и др.). Например, по результатам работы мастерской киноведов-педагогов средней школы – кинолицея № 1057 г. Москвы в 1995 году была выпущена книга Ю.Н. Усова «В мире экранных искусств», ставшая серьезным методическим подспорьем для медиапедагогов. В книге интересным, доступным языком излагается суть экранного повествования, особенности восприятия медиапроизведений, рассматриваются теоретические вопросы, предлагается концепция анализа кинопроизведений и т.д. Первая часть работы «Восприятие» посвящена «освоению экранной речи, развитию восприятия экранного повествования в системе конкретных творческих заданий» [Усов, 1995, с. 7]. Вторая часть – «Анализ» – направлена на овладение навыками анализа экранного повествования, осмысление художественного содержания кинопроизведения. В данном издании широко представлены специальные упражнения, развивающие аналитические и перцептивные способности, память, творческое воображение, самостоятельно мышление учащихся. Предлагаемый в работе Ю.Н. Усова хрестоматийный, учебный и практический материал направлен на всестороннее изучение и анализ экранных произведений. Данная книга, адресованная школьникам, и в наши дни используется учителями школ, работниками дополнительного образования. Еще до выхода книги «В мире экранных искусств», в 1992 году Ю.Н. Усов определил основные методические требования к анализу медиатекстов, который «одновременно решает несколько задач. Он позволяет … сохранить целостность впечатления от увиденного на экране, прояснить причины эмоциональной реакции на фильм, многосторонне рассмотреть систему взглядов художника на мир, которая раскрывается в развитии звукопластических тем, развернутых в пространственно-временной экранной реальности» [Усов, 1992, с. 13]. Кстати, профессором Ю.Н. Усовым в 2000 году была разработана еще одна учебная модель развития виртуального мышления, в которой восприятие и анализ художественного текста достигается путем видеосъемки живописного полотна; монтажной записи отснятого материала; выявления смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами; ощущения энергетики, выстраивания концепции увиденного; определения собственного отношения к материалу; вербализации; целостного рассмотрения экранизированного произведения и т.д. [Усов, 2000, с. 3-6]. В настоящее время продолжается разработка методических приемов медиаобразования. Так, например, приемы эффективного эстетического воспитания средствами медиакультуры, выявленные Е.В. Селецкой, в равной степени можно отнести как к медиаобразованию школьников, так и к студенческой аудитории: 1) вовлечение в творческую деятельность, создание эмоциональных состояний, чувств, которые, накапливаясь и углубляясь, способствуют полноценному восприятию медиапроизведений; 2) построение творческой деятельности на основе индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей; 3) использование межпредметных связей в процессе медиаобразовательных занятий [Селецкая, 2002]. Наряду со специальным (включение медиаобразования в учебные программы) и факультативным (факультативные, кружковые, кино/ медиаклубные занятия и т.д.) медиаобразованием, все возрастающий интерес у отечественных педагогов вызывает использование медиаобразования и его элементов в учебно-воспитательном процессе. Интеграция медиаобразования в различные учебные предметы школьной и вузовской программы позволяет использовать его богатый образовательный, развивающий и воспитательный потенциал для всех учащихся, а не только для тех, кто посещает кружки, студии, клубы медиаобразовательной направленности. Проблема интеграции медиаобразования в учебно-воспитательный процесс нашла отражение в работах многих отечественных исследователей: Е.А. Бондаренко, С.И. Гудилиной, Л.С. Зазнобиной, А.А. Журина и др. «Медиаобразование, интегрированное с базовым, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве. Необходимость выработки у современного человека навыков восприятия информации, умений конструировать вербальные копии визуальных образов, понимать семантические особенности информации и применять ее в практической деятельности, и, как следствие - повышение информационной компетентности и степеней свободы в обращении с информационными потоками усиливают связь конечного результата обучения с уровнем медиаобразования обучаемых. Основное содержание медиаобразования, интегрированного с базовым, как предметной области знаний и деятельности человека составляют интеллектуальные и процессуальные умения информационного взаимодействия» [Зазнобина, 1999, с. 75]. А.А. Журин, говоря об интегрированном медиаобразовании, выделяет его следующие цели: - обучение восприятию и переработке информации, передаваемой по каналам СМИ; - развитие критического мышления, умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения, противостоять манипулированию сознанием индивида со стороны СМИ; - включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых в предметных областях знаний и умений; - формирование умений находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию, в том числе с использованием различного технического инструментария (компьютеры, модемы, факсы, мультимедиа и др.) [Журин, 2000, с. 22]. В конце 90-х годов ХХ столетия в России был разработан стандарт «Медиаобразование, интегрированное с различными школьными дисциплинами», призванный обеспечить обязательный минимум нормативных знаний и умений в этой предметной области. Среди основных объектов медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные школьные дисциплины выделяются следующие: - учебная информации по той или иной отрасли знаний (независимо от источника и носителя); - информация, передаваемая по различным коммуникативным каналам, доступным школьникам; - технические средства создания, преобразования, накопления, передачи и использования информации [Зазнобина, 1999, с. 75]. В настоящее время вопросам разработки и внедрения медиаобразовательных методик и технологий на уроках, во внешкольной и внеклассной деятельности посвящен ряд ежегодных научно-практических конференций «Образовательные технологии», организуемых Институтом содержания и методов обучения РАО при поддержке Департамента образования г. Москвы. В них традиционно принимают участие учителя, воспитатели детских садов, организаторы внеклассной работы, работники дополнительного образования, студенты, аспиранты и преподаватели высшей школы, представляют свои методические разработки, обмениваются опытом. Все возрастающий интерес к использованию элементов медиаобразования и внедрения медиаобразовательных технологий в педагогическую деятельность неслучаен: медиаобразовательные педагогические технологии призваны «изменить сами принципы формирования образовательной среды, позволить выделить основы нового диалога учителя и ученика, выявить способы разработки гуманистической модели образования на новом этапе развития общества, проверки ее эффективности» [Бондаренко, 2008, с. 26]. Именно поэтому внедрение медиаобразовательных методик и технологий в учебный процесс становится в современных условиях одной из важнейших задач педагога школы и вуза. Итак, в условиях интенсивного увеличения информационного потока первостепенной задачей становится воспитание творческой, самостоятельно мыслящей личности. Медиаобразование открывает педагогам широкие возможности для изучения произведений медиакультуры на факультативных занятиях, в рамках спецкурсов, интегрированных уроков, развивающих эстетический вкус, способности к полноценному восприятию медиатекстов, интеграции знаний и умений, полученных в различных научных областях. С появлением и бурным развитием новых медиа (телекоммуникационных сетей, Интернет) разрабатываются и апробируются медиаобразовательные программы, внедряются новые технологии и методические приемы работы с произведениями медиакультуры. Библиографический список Бондаренко Е.А. Информационно-коммуникативная среда современного образования: этнокультурные аспекты медиаобразования // Образовательные технологии ХХI века. ОТ.08: мат-лы седьмой городской науч.-практ. конф. / под ред. С.И. Гудилиной, К.М. Тихомировой, Д.Т. Рудаковой. М., 2008. С. 23-28. Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. М.: Изд-во Общества друзей кино, 1988. 21 с. Гельмонт А.М. Кино как фактор воспитания // Вестник просвещения. 1927. № 5. С. 9-21. Готвальд В. Кинематограф – его происхождение, устройство и будущее общественное и научное значение. СПб., 1909. Жаринов Е.В., Смелкова З.С. Киноискусство в идейно-нравственном воспитании учащихся 4-6 классов: метод. рекомендации по анализу фильма для классного руководителя. М.: НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, 1986. Ч. 1, 2. Журин А.А. Дидактический принцип актуальности в контексте медиаобразования // Медиаобразование, интегрированное с базовым: опыт экспериментально-исследовательской работы коллектива школы № 858 ЮУО г. Москвы. М.: УМЦ ЮОУО, 2000. Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. № 3. С. 26-34. Зазнобина Л.С. Общее и особенное в медиаобразовании // Школа 2000: Концепции, методики, эксперимент: сб. науч. тр. М.: ИОСО РАО, 1999. Кандырин Б.Н. Детское и учебное кино // Искусство в школе. 1929. № 2-3. С. 57-58. Крапчатов И. Киноурок как наиболее эффективный метод работы // Учебное кино. М., 1936. № 3. С. 3-10. Менжинская Ю.И. Задачи массовой работы с детьми в кино // Искусство в школе. 1927. № 1. С. 18-20. Об опыте работы детских кинотеатров и школьных филиалов кинотеатров г. Москвы. М., 1966. 46 с. Первов П. Кинематограф в народной аудитории // Вестник воспитания. Пг., 1916. № 1. С. 216-236. |
Похожие:
 | Утверждено Министерством образования Российской Федерации программу для общеобразовательных учреждений «Музыка. 1-4 классы», авторы Челышева... |  | Учебное пособие для студентов заочной формы обучения направления... В учебном пособии дана структура выпускной квалификационной работы по направлению 260100. 62 «Технология продуктов питания», даны... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Музыка», авторы Челышева Т. В., Кузнецова В. В. Умк «Перспективная начальная школа» | | Темы рефератов методика овладения техникой бега на короткие и длинные... ... |
| Рабочая программа по музыке для 2 класса умк «Перспективная начальная школа» Министерством образования Российской Федерации программу для общеобразовательных учреждений «Музыка. 1-4 классы», авторы Челышева... | | Рабочая программа по музыке для 3 класса умк «Перспективная начальная школа» Министерством образования Российской Федерации программу для общеобразовательных учреждений «Музыка. 1-4 классы», авторы Челышева... |
| Календарно тематическое планирование Содержание Раздел: Технология... Знать: сущность понятия технология, задачи и программные требования по предмету «Технология», правила поведения в мастерской | | Педагогическая технология физического воспитания младших школьников... Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры |
| Методика и технология организации дистанционного обучения «Экономика и управление»/ 190700 «Организация перевозок и управление на транспорте»/ 180400 «Эксплуатация водного транспорта и транспортного... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Технология: личностно- ориентированная, мультимедиа технология, технология проблемного обучения, лингафонные технологии |
| Методика и содержание обучения учащихся 5 классов по разделу «Технология... Цель: Дать представление учащимся о снятие мерок для построения чертежа фартука | | Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Ф. 17 Теория и методика... ДС. 02. 1 «Ботаника» составлены в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального... |
| Урок по русскому языку Тема: «Сложные слова» Образовательные технологии: технология развивающего обучения, технология урока на деятельностной основе, проблемно- диалогическая... | | Рабочая учебная программа дисциплины Химическая технология неорганических веществ; Химическая технология материалов и изделий электроники и наноэлектроники; Химическая... |
| Методика профессионального обучения Лекции Методика – это совокупность методов для достижения какой-либо образовательной цели | | Конспект урока по предмету «Окружающий мир», 3 класс. Тема: «Тайны недр Земли» Используемые технологии: технология адаптивная школа, икт, игровая технология, технология проблемного обучения, групповая |
