И. В. Челышева методика и технология
Скачать 5.86 Mb.
|
Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М., 1997.Программы факультативных курсов средней школы. М.: Просвещение, 1974. 111 с.Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук / под общ. ред. В.В. Миронова. М.: Гардарики, 2006. 639 с. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. 928 с. Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы). Таганрог, 2006. 160 с. Усов Ю.Н., Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980. 125 с. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов н/Д.: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 c. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с. Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 314 с. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. 266 с. Федоров А.В., Новикова А.А., Челышева И.В., Каруна И.А. Медиаграмотность будущих педагогов в свете модернизации образовательного процесса в России. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 188 с. Федоров А.В., Челышева И.В., Новикова А.А. Проблемы медиаобразования: научная школа под руководством А.В. Федорова. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2007. 212 с. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 206 с. Челышева И.В., Шаповалова В.С. Медиаобразование и менеджмент: история развития: учеб. пособие / в авт. ред. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2007. 216 с. Челышева И.В. Проблема анализа медиатекста в формировании информационной культуры личности // Журналистика 2004: СМИ в многополярном мире. М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 2005. С. 270-271. Челышева И.В. Генезис проблемы анализа медиатекста в российском медиаобразовании и развитие познавательных интересов студентов // Медиаобразование. 2007. № 2. С. 99-110. Челышева И.В. Критический анализ медиатекста: теоретические аспекты проблемы // Медиаобразование. 2007. № 4. С. 9-17. Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 3. С. 12-16. Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. М.: Академия педагогических наук: НИИ средств обучения, 1991. 43 с. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. 362 с. ГЛАВА 3 Учет возрастных особенностей и медиапредпочтений школьников и студентов в процессе медиаобразования 3  .1. Медиапредпочтения современной детской и молодежной аудиторииВ последние годы четко обозначилась тенденция к интеграции медиаматериала: прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета и т.д. Данная ситуация приводит к необходимости выработки единой концепции российского медиаобразования, включающей опыт, накопленный отечественной медиапедагогикой как на материале уже традиционных, так и новых медиаискусств. В связи с этим, прежде чем мы перейдем к рассмотрению возрастных особенностей медиаобразования, нам представляется необходимым рассмотреть медиапредпочтения современного подрастающего поколения на материале прессы, видео, телевидения и Интернета. Пожалуй, самыми популярными у школьников и молодежи в настоящее время являются экранные медиа – телевидение, кинематограф, видео, DVD. Именно с экрана начинается знакомство ребенка с медиамиром. Начиная с раннего возраста, дети достаточно хорошо запоминают увиденное на экране, становятся активными телезрителями (со своими предпочтениями и любимыми героями), а к поступлению в школу, как правило, уже осваивают азы компьютерной грамотности. Телевидение воспринимается как наиболее доступное, ежедневно и ежечасно присутствующее в каждом доме средство информации и развлечения. ТВ играет множество ролей в жизни современного ребенка: это и информатор о текущих событиях, и верный собеседник, и советчик и т.д. Оно выступает в одновременно и как техническое средство, и как фактор духовной культуры. ТВ решает, по мнению А.В. Шарикова, шесть основных функций на общесоциальном уровне: интегративную, коммуникативную, регулятивную, пропагандистскую, трансляционную, прогностическую, а также формирующую общественное мнение. Кроме того, телевидение выполняет образовательную, воспитательную, просветительскую функции; способствует распространению культуры, художественному эстетическому воспитанию, передаче духовных ценностей, норм поведения и стандартов общения [Шариков, 1989]. Большие возможности телевидения для развития российского медиаобразования отражены в работах А.В. Спичкина, А.В. Федорова, А.В. Шарикова и др. Например, А.В. Спичкин считает, что «именно телевидение может рассматриваться как ядро построения системы медиаобразования на предметной основе» [Спичкин, 1999, с. 10]. Действительно, последние годы телевидение становится доминирующим видом медиа для детей всего мира. Кроме традиционного сетевого телевизионного вещания активно развивается сеть школьного телевидения: школьники сами готовят выпуски школьных новостей, снимают и демонстрируют небольшие фильмы, а затем принимают участие в фестивалях школьного телевидения и т.д. Данное направление школьного медиатворчества активно развивается во многих регионах нашей страны: Москве, Санкт-Петербурге, Ростове-на-Дону, Екатеринбурге, Перми и др. городах. Особый интерес у юной аудитории вызывает интерактивное телевидение, основанное на взаимодействии зрителя с телеэкраном, на активном вторжении зрителя в тот процесс, который происходит на мониторе (экране). Интерактивное телевидение зачастую включает в себя игровые моменты. В настоящее время существует ряд игровых форм интерактивного телевидения, когда зритель получает какую-то информацию и делает это не ради самообразования, а для собственного удовольствия. Вместе с тем, существует интерактивное просветительское телевидение, которое игрой не является, а преследует образовательные цели. Распространение игр на телевидении сопровождается «новой экранной революцией», которая связана с вторжением в современную жизнь электронных игр и компьютерных технологий. Интерактивность предполагает слияние возможностей телевизора и компьютера. Телевизионные игры, в отличие от видеоигр, составляют часть телевизионного представления, в которых есть «играющие» и есть «зрители». По мнению В.Я. Суртаева, появление игровой телевизионной медиакультуры может способствовать «максимальному самораскрытию личности молодого человека, вовлекает его в разнообразный и эмоционально насыщенный мир общения и социокультурных импровизаций» [Суртаев, 2000, с. 142-143]. Действительно, такие программы, как «КВН», «Что? Где? Когда?», «Поле чудес» и др., стали уже традиционными для российских телезрителей самых разных возрастов. Телевизионная игра организуется по определенным правилам: в ней принимают участие ведущие, игроки и зрители. Участники разыгрывают различные эпизоды, пытаясь догадаться и ответить на вопрос, который им задают, либо, делая невероятный выбор между одним подарком и другим. Каждый раз у зрителя возникает состояние напряженного ожидания: «А что же будет дальше?», то есть ожидания, присущего восприятию художественного произведения, например, детектива или психологической драмы. Вместе с тем, сами по себе лотереи и развлекательные шоу (которые сейчас в изобилии демонстрирует российское ТВ) не способствуют развитию самостоятельного мышления, воображения и т.д. Наиболее продуктивными в плане развития и самореализации, а также повышения интеллектуального уровня российских телезрителей (особенно юных), являются игры, представляющие собой некое подобие викторин: «Кто хочет стать миллионером?», «Самый умный» и т.п. В них, наряду с азартом, присутствуют развивающие элементы, предоставляется возможность проявить себя в интеллектуальном плане. Далеко не последнее место по популярности у школьников и молодежи занимают сериалы – многосерийные телевизионные фильмы различных жанров. Последние годы на отечественных и телевизионных экранах появляется все больше сериалов для детей и молодежи. Основными темами здесь становятся школьная жизнь, дружба, взаимоотношения с ровесниками и т.д. Эти проблемы понятны детям, вызывают их неизменный интерес, кто-то из персонажей вызывает симпатию, а чье-то поведение совсем не нравится… Порой такой сериал становится «школой жизни» для ребенка, позволяет ему приобрести необходимый жизненный опыт. Другое дело, что художественный уровень у этих киноисторий не всегда однозначный – наряду с интересными режиссерскими и актерскими решениями детям предлагаются и низкопробные, банальные произведения «медиаискусства». Тем не менее, у каждого из них своя аудитория с соответственными эстетическими и художественными запросами. Интерес детской аудитории к сериалам (причем, не только к детским) обусловлен присутствием постоянных действующих лиц, возможность «прожить» определенный отрезок жизни вместе с любимыми героями. В основе большинства сериалов (как любого произведения «массовой культуры») лежит миф, легенда, сказка. К тому же сериалы построены таким образом, чтобы поддерживать постоянный интерес у зрителей – каждая серия заканчивается «на самом интересном месте», что вносит в просмотр элемент интриги, загадки, которую непременно хочется разгадать. Школьники и молодежь составляют основную аудиторию реалити-шоу, которые также обладают основными системообразующими свойствами аудиовизуальных произведений популярной массовой культуры. К ним, прежде всего, относится многосерийность. Главные герои шоу, бессменные ведущие, не меняющиеся годами декорации, интрига – все это становится привычным молодому телезрителю и позволяет воспринимать происходящее как часть собственной жизни. По законам жанра реалити-шоу прерывается «на самом интересном месте», что позволяет держать аудиторию в эмоциональном напряжении, способствует повышению интереса к происходящему. Кроме того, каждый выпуск имеет определенную устоявшуюся структуру, моделирующую «проживания целого дня» вместе с главными героями. Безусловно, это свойство позволяет воспринимать шоу как непрерывную цепь реальных событий, имеющих строго установленный порядок. Для реалити-шоу (также как и для других произведений массовой аудиовизуальной медиакультуры) характерна «смена эпизодов, вызывающих «шоковые» и «успокаивающие» реакции» [Федоров, 2001, с. 303]. Иными словами, действует механизм «эмоционального маятника», позволяющий путем чередования блоков позитивной и негативной направленности испытать всю гамму эмоций (от бурной радости до отчаяния, которое юные зрители готовы разделить с любимыми героями программы). Основные события, происходящие в реалити-шоу, непосредственно касаются актуальных для молодежи тем (дружба, любовь и т.д.), в связи с чем интерес к подобного рода программам остается неизменно высоким. Согласно исследованиям, проведенным Д.Е. Григоровой, большинство молодых людей отмечают тесную взаимосвязь событий, происходящих на экране, с собственными жизненными проблемами. Например, 17 % студентов считают, что реалити-шоу обогащают их знания о социальных, любовных, экономических отношениях. Демонстрация интимных сторон взаимоотношений участников шоу привлекает 14 % опрошенных. Эмоциональная и экспрессивная насыщенность реалити импонирует 23 %. А для 24 % студенческой аудитории интерес к данному жанру обусловливается возможностью уйти от реальности. Кроме того, телевизионное действо выполняет и развлекательную функцию, которая делает его привлекательным для 38 % респондентов [Григорова, 2007, с. 30]. Современное подрастающее поколение хорошо знакомо с рекламой. В наши дни рекламу можно встретить практически во всех видах СМИ – на телевидении, радио, в прессе, в интернетных сайтах и т.д. Постепенно из традиционного «двигателя торговли» рекламные медиатексты преобразуются в самостоятельный вид медиапроизведений, развивающихся по своим законам и имеющих определенную художественную и эстетическую ценность. Рекламному медиатексту присущи основные свойства массовой культуры, к которым относят «занимательность, традиционность и простоту … Занимательность задается жесткими структурными условиями текста и наличием сюжетной загадки. Сюжетная и стилистическая фактура продуктов массовой культуры может быть и примитивной, но обязательно хорошо отработанной, удобной для восприятия и воспроизведения: четкий сюжет, его жесткое, как в фольклоре, построение, и при этом отсутствие семантической глубины. Сюжеты повторяются и заимствуются» [Краснова, 2000, с. 35]. Наличие сказочных персонажей, использование мультипликации, волшебство – все это делает рекламу особенно привлекательной для юной аудитории. Например, мама при помощи «волшебного» порошка превращает грязную майку в чистую, а в неприбранной комнате таинственным образом появляется волшебник и приносит «чудодейственное» средство для уборки и т.д. Элемент чудесного превращения привлекает внимание ребенка, и это неудивительно – волшебство и превращения связаны с определенными эмоциями: радостью, удивлением, ожиданием чуда. Нередко рекламный сюжет представляет собой увлекательное путешествие с тайнами и загадками, а в некоторых сказочных приключениях рекламируемый товар так надежно спрятан, что его нужно упорно поискать. В одной рекламе герои ищут некое сказочное сокровище, и, наконец, находят банку какао в пещере. Ролик заканчивается всеобщим ликованием – сокровище найдено! Посмотрев рекламу, ребенок отправляется в магазин, где на полках находит совершенно спокойно стоящую упаковку какао, которая героям рекламы досталась с огромным трудом. Результат: сразу возникает желание взять без труда то, к чему другие стремились, пройдя через трудности и препятствия. Таким образом, в соответствии с конечной целью создания рекламы (повышением покупательского спроса), в ней используются специальные приемы для привлечения внимания и интереса потенциальных покупателей, оказывающие на зрителей особое медиавоздействие. Огромной популярностью у школьной и студенческой аудитории пользуется современная музыкальная поп-культура, образцы которой неизменно присутствуют как на обычных, так и на специальных музыкальных телевизионных каналах. Пожалуй, первое место по популярности в музыкальной массовой культуре, занимает музыкальный клип. Большинство современных клипов построено на основе сюжетов, сопоставимых с кинематографическими жанрами: мелодрамой, детективом, вестерном, фильма «ужасов», комедии и т.д. Однако в отличие от художественного фильма или телевизионного сериала, события в клипе развиваются очень стремительно: от завязки до решения основного конфликта проходят считанные минуты. Но и в это короткое время авторам медиатекста удается вложить в него определенный смысл, выразительные символы, «коды». Синтез достижений компьютерных технологий и музыкальной культуры открывает новые направления развития масс-медиа, одним из которых является так называемая компьютерная музыка. Она позволяет соединять человеческий голос с «компьютерным вокалом», объединять самые невероятные сочетания звуков, инструментов, дает возможность импровизировать с помощью компьютерной техники и т.п. На сегодняшний день существует несколько видов совместного музицирования человека и компьютера: «1. Компьютер используется в качестве музыкального инструмента, которым исполнитель управляет с помощью клавиатуры, сигналов разного рода, ручного или ножного управления. В этой роли компьютер усиливает и модулирует звучание традиционного инструмента или оркестра. 2. Компьютер работает как интерпретатор, воспринимающий музыку живых исполнителей и отвечающий руладами и вариациями на услышанную тему. 3. Компьютер импровизирует, независимо создавая музыкальные фразы и изменяя параметры услышанных мелодий в ответ на игру живых исполнителей на основании заложенных в него программ. 4. Компьютер создает собственную музыку на базе серий программных алгоритмов. Он может дорабатывать созданную музыку после ее прослушивания, руководствуясь опытом, накопленным при предыдущей работе с живыми исполнителями. В результате он оказывается способным к разработке собственного музыкального стиля, основанного на каталоге характерных для него музыкальных фраз и стиля их обработки» [Петрова, с. 41-42]. К началу ХХI века видеотехника, как и телевизор, появилась практически в каждой российской семье. Руководствуясь своим вкусом, без труда можно составить собственную видеотеку, а если есть видеокамера – и снимать собственные фильмы. Видео позволило открыть новые возможности для медиаобразовательной деятельности. Среди них С.Н. Пензин выделяет: независимость от кинопроката и кинотеатров, использование кинофрагментов в качестве иллюстративного материала, возможность самостоятельного создания учебных кинолент, записи нужных фильмов и т.д. [Пензин, 1987, с. 71]. А.В. Федоров, говоря о видео, отмечает «возможность любых комбинаций с изобразительным рядом, позволяющих без особых проблем осуществить на практике интенсивный поток трансформаций, объемов, предметов, деталей, светоцветовых гамм, впечатывание одних кадров (или части кадра) в другие и т.д.» [Федоров, 2001, с. 7]. Возможности видео с каждым годом все активнее используются в современном медиаобразовании медиаклубными объединениями, в процессе факультативных, внеклассных занятий, на уроках, в учреждениях дополнительного образования и т.п. Видеотворчество, к которому относится и любительская видеосъемка, по мнению Н.Ф. Хилько, может «являться эффективным средством удовлетворения рекреативных потребностей личности: создания экранных произведении, помогающих получению эстетического наслаждения от перенесения красоты естественных форм в плоскость кадры; эмоциональный подтекст восприятия фильмов, которые вызывают огромный резонанс; интеллектуальное развитие в форме ассоциативно-логических связей и интуитивно-образных творческих упражнений» [Хилько, 2001, с. 35]. В настоящее время пресса продолжает быть одним из самых главных способов познания окружающего мира и самопознания детей. Медиаобразовательная деятельность на материале прессы сегодня представлена не только привычным выпуском самодеятельных и профессиональных газет и журналов, но и фестивалями, летними школами юных журналистов (в том числе и международными) и т.д. Неслучайно современная детская пресса признана «уникальным видом жизнетворчества ребенка, духовной деятельности, где переплавляются все умения юного человека с впечатлениями от действительности» [Детская и юношеская самодеятельная пресса…, 1997, с. 77]. Появление новых проектов в области медиаобразования на материале прессы, работа детских издательств, проведение конкурсов, смотров, телекоммуникационных конференций вселяют уверенность, что это направление в российской медиапедагогике будет активно развиваться. Тем более что новые информационные технологии позволяют юным журналистам не только выпускать детскую периодику в традиционном «бумажном» варианте, но и создавать компьютерные детские издания (в том числе и периодические), доступные практически каждому российскому школьнику. С выпуском детских печатных изданий тесно связано занятие фототворчеством. Уже достаточно широко признано, что занятие фотографией способствует не только приобретению новых технических навыков, но и развитию творческих способностей, эстетического вкуса, интеграции знаний и умений учащихся в процессе изучения предметов школьной программы. Например, ученики в процессе занятий в фотокружке могут обобщить знания, получаемые на уроках химии (изучая процесс проявки, печатания фотопленки), истории (знакомство и обсуждение фотографий, созданных по мотивам исторических событий или материалы фотохроники), литературы (сочиняя истории к той или иной фотографии) и т.д. Обсуждение фоторабот (собственных и увиденных, например, в журнале, газете) развивает способности к восприятию и аргументированной оценке информации. Кроме того, школьники учатся критическому осмыслению медиатекста, то есть не простому созерцанию, а пониманию авторского замысла. В процессе обсуждения фоторабот на занятиях или фотовыставках школьники учатся общаться, вести диалог (таким образом, анализ и обсуждение произведений медиакультуры на материале фотографии могут способствовать улучшению микроклимата в детском творческом коллективе). Современные компьютерные технологии представляют огромный интерес и открывают новые перспективы для развития медиаобразования. Компьютерная техника дает возможность «в виртуальном мире реализовать свои творческие идеи. Уже сегодня созданы компьютерные игры с объемным изображением и звуком, рассчитанные не только на развлечение, но и на развитие памяти, реакции, интеллекта, логики, внимания, художественного восприятия и воображения. Современные технологии позволяют любому человеку создавать свои компьютерные фильмы, энциклопедии, газеты, журналы, интернетные сайты и т.д.» [Федоров, 2001]. Мультимедийные средства представляют собой совокупность средств для обработки и представления аудио-, видео и печатной информации и компьютерные средства для обработки информации. Мультимедиа как программные и аппаратные средства, обеспечивающие воспроизведение на экранах дисплея видеоинформации со звуковым изображением, передают информацию, которая может быть записана на компакт-диске, получена по компьютерной сети, электронной почте и т.д. Современный школьник встречается с мультимедиа практически ежедневно, играя в компьютерные игры самых разных направлений и уровней сложности, работая с обучающими программами, входя в Интернет и т.д. Мультимедийные средства в молодежной и школьной среде чаще всего «выступают как: 1) источник информации (чтение научной и художественной литературы, изучение интерактивных каталогов и т.д.); 2) средство общения (знакомство, переписка с помощью электронной почты и т.д.); 3) форма отдыха и развлечения (компьютерные игры, прослушивание компакт-дисков, просмотр кинофильмов и т.д.); 4) техническое средство обучения (изучение таблиц, справочников, географических карт и т.д.)» [Челышева, 2001, с. 207]. Среди основных причин постоянно растущей популярности Интернета и мультимедийных технологий выделяются следующие: 1) доступность практически любой информации; 2) новизна; 3) большие релаксационные возможности; 4) приближенность виртуальной реальности к жизненным условиям (к объективной реальности) по эмоциональности и эстетическим канонам и т.д. [Челышева, 2001, с. 209]. Действительно, в нынешних условиях, когда информация приобретает огромную ценность во всех областях жизни, а количество литературы настолько велико, что для поиска нужного источника требуется немало времени, многие школьники предпочитают прибегать к компьютерным каталогам, где можно найти любой нужный материал. Виртуальная реальность, главной особенностью которой является эффект присутствия и возможность управления, приближена к объективной. Она дает возможность получать эстетическое и эмоциональное удовольствие, обладает широкими возможностями для развития личности современного школьника. Компьютер выступает как средство, способствующее более эффективному решению задач обучения – получению разнообразной справочной информации, участию в обучающих программах и т.д. Новые возможности, связанные с компьютерными и Интернет-технологиями, открывают широкие перспективы для развития отечественного медиаобразования. Благодаря подключению к сети Интернет, во многих российских школах появились медиатеки. Медиатека, объединяющая возможности библиотеки, видео- и фонотеки, школьного компьютерного и телекоммуникационного центра и т.д., предоставляет возможность школьникам и педагогам получать доступ к любым информационным носителям. Абоненты медиатеки имеют возможность создавать и обмениваться друг с другом радио- и телепрограммами, видеосюжетами, осуществлять телекоммуникационные проекты и т.п. Развитие компьютерных технологий и распространение Интернет предоставляют возможности для организации единой образовательной сети дистанционного обучения (ДО), основанного на сочетании компьютерной сети и интерактивного телевидения. Дистанционное обучение представляет собой «системно-организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированного на удовлетворение образовательных потребностей пользователей» [Дистанционное обучение, 1998, с. 11]. Важной особенностью дистанционного обучения является предоставление широким слоям населения комплекса образовательных услуг при помощи специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. В настоящее время существует несколько моделей ДО, опирающихся на использование средств массовой коммуникации (телевидение, мультимедийные программы, видео и др.). В 1996 году лабораторией дистанционного обучения Института общего среднего образования РАО был подготовлен курс для учителей школ «Компьютерные телекоммуникации в системе школьного образования». Программа состоит из пяти тем, включающих определенное количество занятий. Последние знакомят учителей с основными направлениями, задачами образования; свойствами, функциями и опытом использования современных телекоммуникаций; дают понятие о новых педагогических технологиях; предлагают рекомендации по организации телекоммуникационных центров в учебных заведениях; освещают перспективы ДО и т.д. [Дистанционное обучение, 1998, с. 151-154]. Именно для педагогов отечественной школы данный курс, на наш взгляд, является очень важным, так как дает возможность приобрести знания и практические умения, необходимые для дальнейшего применения мультимедиа и дистанционного обучения в учебно-воспитательном процессе. Дистанционное обучение, активно использующее сеть Интернет, является одним из перспективных направлений в образовании, так как с развитием «средств передачи информации, повышением скорости передачи … делает реальным применение мультимедийного Интернет в школе. В последнее время получают распространение средства «виртуальных миров» в Интернет, трехмерных объектов, являющихся усовершенствованной электронной моделью не книжной страницы, (как Web-страницы), а как комнаты, музейного зала, городской площади и т.п.» [Дистанционное обучение, 1998, с. 161]. Дистанционное обучение открывает учащимся и студентам возможность самостоятельно выбирать время и место обучения, делает возможным получение образования лицам с ограниченными возможностями. Одновременно у обучающихся возрастает возможность индивидуального продвижения в учебных программах. Благодаря этим возможностям «учащийся ДО почти не ограничен пространственными, а главное, временными рамками для получения информации» [Дистанционное обучение, 1998, с. 11]. Вместо традиционных учебников в системе дистанционного образования используются их электронные аналоги. К достоинствам этих учебников относят доступность практически любой информации, постоянное обновление учебного материала. В них содержатся не только задания и упражнения различных уровней сложности, но и подробно иллюстрируются различные виды информации. При помощи электронных учебников осуществляется контроль знаний учащихся – компьютерное тестирование. На современном этапе дистанционное обучение становится все более популярной формой: постоянно ширится сеть университетов и колледжей, обучающих посредством применения дистанционных технологий. Компьютеризация учебно-воспитательного процесса открывает новые перспективы и в художественном образовании. Это и расширение искусствоведческих знаний учащихся, и знакомство с новыми произведениями искусства, которые недоступны для обычного ознакомления (например, компьютерные путешествия и экскурсии в знаменитые музеи и галереи мира). Звуковые и цветовые эффекты компьютерной техники знакомят школьников с произведениями искусства (к примеру, памятниками архитектуры), которые учащиеся могут рассмотреть и изучать в различных проекциях и на любом расстоянии. Сочетание «музыки, комментария и клипа создают отличную от обычного урока атмосферу общения с произведениями искусства, приближает учащихся к той, которая происходит в жизни. Индивидуальный темп продвижения, возможность возврата к интересующему ученика произведению, поисковая деятельность, созерцание, рассматривание, в сочетании с музыкой и анимацией – все это способствует развитию более глубокого интереса к искусству» [Новые педагогические и информационные технологии…, 2000, с. 105]. Такие формы работы как создание компьютерных альбомов, виртуальные экскурсии по музеям и галереям мира, компьютерный пленэр, игротеки, индивидуальные и групповые медиапроекты и т. д. позволяют сделать обычный урок или занятие в медиастудии более увлекательным, интересным, познавательным. Таким образом, применение компьютерной техники открывает широкие перспективы не только для учебного процесса, но и для организации досуговой деятельности школьников, работы видео/медиаклубов и т.д. Новые информационные технологии представляют большой интерес для системы образования, и, в частности, для медиапедагогики, так как отвечают основным задачам медиаобразования. Например: – обучение «грамотно» читать медиатексты: учащиеся, благодаря компьютерным сетям, могут получить доступ практически к любым медиатекстам, возможность работать с ними, используя при этом новейшие технические разработки для их всестороннего анализа, сравнения, критического осмысления и т.д.; – развитие способности к восприятию и аргументированной оценке информации которое осуществляется в процессе совместной творческой разработки какой-либо идеи (практической или творческой). К примеру, разработка творческой идеи предполагает «создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения» и т.д. [Новые педагогические и информационные технологии…, 2000, с. 205], что, как известно, является материалом для медиаобразовательной деятельности; – интегрирование знаний и умений, получаемых на учебных занятиях, в процессе восприятия, анализа и творчества: специфической особенностью подобных проектов является то, что они «по самой своей сути всегда межпредметны. Для решения проблемы необходима, как правило, более глубокая интеграция знаний, предполагающая знакомство с особенностями национальной культуры партнера, его мироощущения» [Новые педагогические и информационные технологии…, 2000, с. 204]. Вместе с тем, медиа оказывают неоднозначное влияние на аудиторию. Помимо большого образовательного, развивающего и воспитательного потенциала современные масс-медиа имеют и негативные стороны. Например, чрезмерное увлечение общением со средствами массовой коммуникации и информации может нанести ощутимый вред физическому и психическому здоровью. Нарушение зрения, осанки, вредное излучение, проблема лишнего веса – вот неполный перечень нарушений состояния здоровья современного «медийного поколения». Результаты исследования, проведенного в Новой Зеландии, свидетельствуют о том, что «дети и подростки, которые смотрят телевизор свыше 2-х часов в день, более подвержены полноте и ожирению, а также риску, что состояние их сердечнососудистой системы значительно ухудшится по достижении ими 26 лет» [Оранж, Флинн, 2007, с. 58]. К сожалению, проблемы лишнего веса, снижения зрения, ухудшения общего состояния здоровья нынешних школьников, связанные с чрезмерным увлечением медиа, усугубляется из года в год и в нашей стране и требует своего разрешения. Еще одной важной проблемой современности становится Интернет-зависимость (медиазависимость, Интернет-аддикция). К примеру, исследователи отмечают, что из трех миллионов обладателей компьютеров в России в среднем от 5 % до 14 % игроков являются зависимыми от сети. «За один день Интернет-зависимый игрок может просидеть за компьютером от 5 до 18 часов. Продолжительность времени, проведенного в Интернет, составляет от 20 до 50 часов в неделю. Время, отведенное сети, превосходит время, необходимое для работы при полноценном восьмичасовом рабочем дне. От ста пятидесяти до четырехсот тысяч молодых людей в стране не в состоянии оторваться от светящегося экрана. При этом подавляющее большинство компьютерных Интернет-игр содержит элементы деструктивного содержания: стимуляцию чувств страха, ужаса, отвращения; латентную рекламу и пропаганду наркотиков; модели физического и сексуального насилия; элементы расовой или иной дискриминации; ненормативную лексику, эротические и порнографические стимулы [Жмуров, 2005, с. 24]. Интернет-зависимость возникает и развивается постепенно, и исследователи выделяют несколько стадий ее формирования. Рассмотрим их на примере зависимости от ролевых компьютерных игр: – первая стадия компьютерной зависимости характеризуется легкой увлеченностью компьютерным ролевым действием; – вторая стадия (стадия увлеченности) характеризуется регулярным обращением ребенка к компьютерным играм и значительным увеличением количества времени, проводимым в сети. Если возможности продолжить игру в домашних условиях нет, то пользователь отправляется в компьютерный клуб; – третья (стадия зависимости) связана не только с потребностью играть, но и с изменениями в сфере самосознания и самооценки пользователя. Существенные изменения претерпевает сфера общения игрока – все больше времени он проводит с другими игроками, общаясь с ними «вживую» или, чаще всего, «по сети». В первом случае предметом разговоров становится компьютерная игра с обсуждением основных этапов, трудных моментов, обменом кодами и т.д. Во втором – играющие соревнуются между собой, участвуя в индивидуальных или групповых турнирах. На этой стадии игроки также увлеченно играют в одиночку, их трудно отвлечь на какое-либо другое занятие даже после многочасовой игры; – четвертая стадия (стадия привязанности) сопровождается некоторым снижением игровой активности. Пройдя все этапы любимой игры, игрок может утратить к ней интерес. Но как только у него появляется возможность поиграть в следующую часть игры (а, как правило, многие популярные игры содержат несколько частей и схожи в некотором роде с телевизионными сериалами), интерес к ней вновь активизируется [Иванов, 2001]. К основным психологическим и физическим симптомам привыкания к Интернет относят: неспособность выйти из сети, пренебрежение к семье и друзьям, ложь о роде своих занятий на работе и в семье, проблемы с учебой или работой, кистевой туннельный синдром, пренебрежение правилами личной гигиены, расстройство сна или изменение поведения и т.п. Зависимый от компьютерных игр или сети Интернет – пользователь отличается пониженной физической активностью, так важной в детском возрасте; зависимость может привести к ухудшению общего самочувствия, замкнутости, трудностям в реальной жизни и т.д. Установлено, что Интернет-зависимых пользователей отличают следующие особенности: стремление к риску, тревожность, агрессивность, стремление к доминированию, упрямство, эгоизм, эмоциональная чувствительность, поиск новых ощущений и т.д. В литературе описаны случаи, когда Интернет-зависимые пользователи годами не выходили из дома, бросали учебу и работу, теряли всякий интерес к реальной жизни, окружающим людям, ни с кем, кроме виртуальных друзей не общались, то есть в прямом смысле попадали в «виртуальную паутину», добровольно обрекая себя на многомесячное заключение в четырех стенах. Многие зависимые пользователи не в силах самостоятельно преодолеть свое, казалось бы, поначалу невинное увлечение, вынуждены прибегать к помощи психологов и психотерапевтов. Среди клиентов специалистов-медиков все чаще появляются школьники. Многие зависимые пользователи зачастую реальному общению предпочитают так называемое «виртуальное», то есть общение «по сети». Если сравнивать реальное и виртуальное общение, то здесь можно выделить ряд специфических особенностей. Реальное общение – личностное, а виртуальное носит «безличный» характер: собеседники даже при многолетнем общении видят друг друга только на фотографиях или общаются посредством веб-камеры. Кроме того, общение посредством сети более избирательно – пользователь волен общаться только с тем, с кем ему приятно и интересно, тогда как реальное общение предполагает не только свободный выбор собеседников (к примеру, ребенок может испытывать трудности в общении с кем-либо из одноклассников, однако он вынужден с ними ежедневно общаться в процессе обучения). Вместе с тем, проблеме профилактики такого явления, как Интернет-зависимость детей и подростков не всегда уделяется достаточно внимания в образовательных учреждениях: в большинстве случаев учителя ограничиваются редкими беседами с родителями и детьми о вреде чрезмерного увлечения Интернетом. В современной ситуации, когда Интернет-зависимость становится серьезной проблемой, таких мер явно недостаточно. Необходимо организовать систематическую и целенаправленную работу по предупреждению Интернет-зависимости, и немаловажную роль в этом процессе могут сыграть классные руководители, учителя-предметники, организаторы внеклассной работы, социальные педагоги, школьные психологи. Еще одной серьезной социальной проблемой, возникающей в современном медиапространстве, является влияние экранного насилия на подрастающее поколение. Агрессия и жестокость в подростковой среде, к сожалению, довольно частое явление в наши дни. Масс-медиа (газеты, журналы, выпуски телевизионных новостей и т.д.) то и дело знакомят зрителей и читателей со случаями проявления агрессивности, насилия и жестокости среди школьников и молодежи, вспышками криминальной активности в детской и подростковой среде. Согласно данным статистики Министерства внутренних дел РФ каждый год в нашей стране 7 тысяч детей разного возраста становятся жертвами насильственных преступлений, из них 2 тысячи детей оказываются жертвами убийств. Более 10000 несовершеннолетних становятся инвалидами в результате совершения против них преступлений. При этом в отношении от 30 % до 50 % детей эти преступления совершаются родителями или лицами, их заменяющими. В последние годы все чаще говорится о росте преступлений, совершаемых детьми и подростками в отношении собственных родителей… В настоящее время значительное число экранных медиапроизведений демонстрируют насильственные методы межличностного взаимодействия, а жестокость и агрессия присущи многим фильмам, телевизионным передачам, компьютерным играм и т.д. Различные аспекты проблемы влияния экранного насилия на подрастающее поколение нашли свое отражение в педагогических, психологических, культурологических, социологических трудах многих российских исследователей Е.А. Бондаренко, М.И. Жабского, Н.М. Платоновой, Ю.П. Платонова, В.С. Собкина, К.А. Тарасова, А.В. Федорова, И.В. Челышевой, А.В. Шарикова и др. Последствия показа сцен насилия и жестокости по телевидению, в кино, в компьютерных играх описываются психологами, педагогами, социологами. К ним относят и рост подростковой преступности, и агрессию в молодежной среде, и подражание увиденным сценам и т.д. Например, психологи отмечают, что по данным проведенных ими опросов учителей средних школ, современные дети стали меньше играть и больше драться, причем очень жестоко, то есть агрессивность детей заметно возросла. А исследования, проведенные Н. Брушлинской, показали, что регулярный просмотр экранных сцен насилия и жестокости приводит к тому, что у 43,3 % опрошенных отмечается снижение порога чувствительности к жестокости; у 43 % – стимулирование агрессивно-насильственного поведения самого телезрителя; 42,4 % – обесценивание человеческой жизни и нравственных ценностей [Брушлинская, 2002, с. 54]. Как известно, в произведениях медиакультуры (кинофильмах, статьях в газетах и журналах, телепередачах, компьютерных играх и сайтах и т.д.) находят свое отражение все социальные, моральные, культурные процессы, происходящие в обществе. И это отражение касается не только происходящих событий, но и чувств, мыслей, переживаемых каждым зрителем, читателем, пользователем. Наша реальная действительность такова, что все мы довольно часто становимся зрителями, наблюдателями или участниками экранного насилия, которыми изобилуют средства массовой коммуникации: телевидение, пресса, Интернет, кинематограф и т.д. Здесь порой «острые конфликты непрерывно изобретаются и множатся, а физическое насилие является приоритетным способом их разрешения. Отступление от правды жизни неизбежно отражается на содержании той картины мира, которую реально видит на «большом экране» типичный кинозритель» [Тарасов, 2005, с. 173]. Учитывая, что «после отмены цензуры в средствах массовой информации, случившейся в России, как известно, на рубеже 90-х годов ХХ века, на кино/теле/видео/компьютерных экранах стали демонстрироваться (практически без соблюдения официально принятых возрастных ограничений) тысячи отечественных и зарубежных произведений, содержащих сцены насилия» [Федоров, 2004, с. 8], доступность подобных произведений для детской и молодежной аудитории практически ничем не ограничена. В произведениях массовой медиакультуры, в том числе – адресованных юной аудитории, обычно предлагаются определенные положительные или отрицательные стереотипы героев. Как правило, в экранных медиапроизведениях положительно изображаются материально благополучные, примерные, уверенные в себе или талантливые школьники, упорно добивающиеся успехов в учебе, в спорте, в технике, искусстве, моде, кинематографии и т. п. К числу отрицательных стереотипных героев относятся юные наркоманы, преступники, беспризорники, уличные дети или жертвы заболеваний, преступлений или трагедий и т.п. Получается, что для обыкновенного ученика, ведущего обычную жизнь, часто не находится единомышленников в экранном мире. Тогда и здесь – у экрана, юный зритель чувствует себя одиноким, оставаясь один на один со своими проблемами и трудностями. Возможности воздействия на психику, подсознание аудитории, манипулирование сознанием подрастающего поколения у современных медиа огромно. Например, некоторые программы о распространении наркотиков часто служат не столько отказу от них подростков и молодежи, сколько указанием конкретной информации, где можно эти наркотики достать, или как изготовить смертоносную смесь. В ряде случаев информационные передачи о криминале могут «поспорить» по информативности с учебным пособием по изготовлению, хранению и применению оружия. Сюжет некоторых фильмов (преимущественно, боевиков) представляет собой своеобразную энциклопедию обучения юных зрителей насильственным или агрессивным действиям, которые они повторяют в реальной жизни (в особенности, если насилие совершается положительным героем «во имя добра или справедливости»: в этом случае жестокость воспринимается как вполне допустимый способ решения любых проблем). В таких случаях экранное насилие может способствовать пробуждению агрессивных, подражательных инстинктов (особенно по отношении к аудитории с нарушенной психикой). В то же время экранное насилие и жестокость, постоянно присутствующее в фильмах, программах, компьютерных играх и т.п. могут действовать как «прививка» юной аудитории. Такая «прививка» имеет долгосрочное и довольно эффективное действие: снижает порог чувствительности по отношению к проявлению насилия окружающими людьми, превращает насилие в привычное дело. Такая «прививка» способна надолго вселить в человека чувство равнодушия и безразличия к жертвам насилия. В современном обществе, где, к сожалению, насилие и агрессия представляется иногда панацеей решения конфликтов и сложных вопросов, на первый план выходят вопросы, касающиеся воспитания подрастающего поколения, находящегося под постоянным воздействием медийного потока, которому через несколько лет предстоит самостоятельно ориентироваться не только в виртуальной, но и в своей реальной жизни, уметь отличать доброго человека от злого, а миролюбивого – от агрессивного и кровожадного. И в этой жизни новому поколению придется делать свой сложный выбор между миром и войной, любовью и ненавистью, добросердечием и злобой… Психологи утверждают, что опыт любого насилия в детстве чреват серьезными негативными последствиями для психологического самочувствия и общего развития ребенка: расстройствами эмоциональной сферы: необоснованными сменами настроения, тревожностью, депрессиями и т.д. Вследствие недоверия к миру у школьников появляются замкнутость, наблюдаются вспышки агрессии, которые могут возникать и в случае ощущения своей незащищенности, брошенности, чувства одиночества; быть следствием утомления, перенапряжения, а также как ответная реакция на угрожающие действия или оскорбления со стороны сверстников или взрослых. Согласно данным научных исследований [Федоров, 2004], было подтверждено, что механизмы воздействия экранных медиапроизведений (в том числе – и содержащих сцены насилия) могут вызывать неоднозначную реакцию школьников и молодежи. С одной стороны, страшные сцены, увиденные в фильме или телевизионной передаче, могут вызвать у одной части юной аудитории чувство страха перед агрессией и насилием, вызвать психологический шок. С другой – эти же сцены способны стать стимулятором агрессивного поведения и проявления насилия и жестокости у другой части зрителей. Неоднозначная реакция обусловлена целым рядом факторов, среди которых наиболее значимыми является возраст аудитории, степень восприимчивости (чем больше восприимчивость, тем большее негативное влияние на эмоциональное состояние может оказать определенная сцена). Важным фактором в восприятии подобных сцен является и стремление подражать сильному герою (особенно, если он совершает насилие во имя благих целей) – здесь проявление насилия может быть легко оправдано тем, что «зло должно быть наказано». Еще один фактор, оказывающий наиболее значительное влияние на положительное отношение подрастающего поколения к сценам экранного насилия и жестокости – присутствие в фильме популярных и известных актеров: «Если на экране мой любимый актер, то ему многое можно позволить и простить, ведь он так хорошо играет!». Ну и наконец, притягательность сцен насилия связана с возможностью развлечься (интересный боевик, детектив с драками, погонями, перестрелками, поисками убийцы и т.п.). А так как медийные предпочтения многих школьников и молодежи ориентированы на развлечения – их привлекают остросюжетные фильмы и сериалы, музыкальные передачи, шоу-программы, компьютерные игры, статьи в «желтой» прессе и т.п., влияние подобных медиатекстов заметно усиливается. Безусловно, мы согласны с мнением, что «играть в компьютерные игры с элементами насилия и совершать насилие в жизни – разные вещи. Однако, несомненно, что интерактивное включение в процесс насилия вызывает неизбежное привыкание к нему, притупление чувства сострадания, сопереживания и т.д. Ведь в виртуальном мире ничего не стоит выстрелить в человека из пистолета или автомата, взорвать его гранатой, разрезать электропилой, разнести на части бомбой и т.д.» [Федоров, 2004, с. 70]. Вместе с тем, сегодня очень трудно представить себе ситуацию, при которой эффективно работали бы запреты на просмотр юными зрителями фильмов, программ или продажа компьютерных игр со сценами насилия и жестокости, поскольку любой фильм, сайт или компьютерная игра, как правило, без них не обходятся. Поэтому вряд ли можно утверждать, что, запретив школьникам смотреть на экранах сцены насилия, дабы «оградить их неокрепшую психику», мы сможем вырастить гуманистов, неспособных на насилие по отношению к окружающим людям, природе и т.д. К тому же такие запреты весьма проблематичны, учитывая все возрастающий интерес молодежной аудитории к масс-медиа. Наиболее действенным путем решения проблемы может стать развитие умения школьников и молодежи самостоятельно, критически оценивать различные медиатексты (телепередачи, фильмы, интернетные сайты и т.д.); пробуждение их способностей к полноценному восприятию и аргументированной оценке получаемой информации. Умение критически оценивать медиаинформацию предоставляет юной аудитории возможность получить новые знания о механизмах интеллектуального освоения мира и его основных закономерностях, развить мыслительные умения высокого уровня, передает значимые для современного человека и общества ценности, такие, как открытость, ответственность, честность, толерантность и многие другие. Именно поэтому в современных условиях все увеличивающегося потока медийной информации, актуализируется проблема духовного, нравственного развития детей и молодежи, конечной целью которого является формирование ненасильственного отношения к окружающему миру в целом. Итак, практически все стороны жизни современных школьников и молодежи связаны со средствами массовой информации и коммуникации. С помощью медиа происходит познание культурных, социальных, нравственных, духовных ценностей, норм и установок, расширение у подрастающего поколения представлений об ожидающих его во взрослой жизни социальных ролях. Освоение медиакультуры открывает богатейшие возможности для развития познавательных интересов, расширения кругозора, повышения интеллектуального и общекультурного уровня, духовно-нравственного становления личности. Изучение массовой коммуникации в ракурсе освоения медиакультуры на разных возрастных этапах развития личности имеет свою специфику. Процессы развития, связанные с переходом от детства к взрослости, составляют основное содержание и специфическое отличие всех сторон становления личности – физического, умственного, нравственного, социального, духовного и т.п. В связи с этим процесс организации медиаобразовательной деятельности, в том числе – выбор определенных медиаобразовательных методик и технологий, неразрывно связывается с возрастными особенностями каждого этапа развития ребенка. Этим объясняется необходимость обращения к изучению психолого-педагогических особенностей медиаобразования аудитории разных возрастов. Основой для изучения особенностей организации медиаобразовательного процесса на разных этапах развития выступает изучение возрастной психологии (Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, В.В. Мироненко, В.С. Мухина, А.Л. Никифоров, Р.С. Немов, Л.М. Орлова, Д.И. Фельдштейн, Е.А. Шумилин и др.) особенностей медиаобразования школьников и студентов (Л.М. Баженова, О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, С.И. Гудилина, А.А. Журин, Н.В. Змановская, Н.А. Леготина, Е.В. Мурюкина, С.Н. Пензин, Н.П. Рыжих, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, И.В. Челышева Е.В. Якушина и др.). Изучению психолого-педагогических особенностей медиаобразования школьников и студентов будут посвящены следующие параграфы данной главы. |
Похожие:
 | Утверждено Министерством образования Российской Федерации программу для общеобразовательных учреждений «Музыка. 1-4 классы», авторы Челышева... |  | Учебное пособие для студентов заочной формы обучения направления... В учебном пособии дана структура выпускной квалификационной работы по направлению 260100. 62 «Технология продуктов питания», даны... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Музыка», авторы Челышева Т. В., Кузнецова В. В. Умк «Перспективная начальная школа» | | Темы рефератов методика овладения техникой бега на короткие и длинные... ... |
| Рабочая программа по музыке для 2 класса умк «Перспективная начальная школа» Министерством образования Российской Федерации программу для общеобразовательных учреждений «Музыка. 1-4 классы», авторы Челышева... | | Рабочая программа по музыке для 3 класса умк «Перспективная начальная школа» Министерством образования Российской Федерации программу для общеобразовательных учреждений «Музыка. 1-4 классы», авторы Челышева... |
| Календарно тематическое планирование Содержание Раздел: Технология... Знать: сущность понятия технология, задачи и программные требования по предмету «Технология», правила поведения в мастерской | | Педагогическая технология физического воспитания младших школьников... Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры |
| Методика и технология организации дистанционного обучения «Экономика и управление»/ 190700 «Организация перевозок и управление на транспорте»/ 180400 «Эксплуатация водного транспорта и транспортного... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Технология: личностно- ориентированная, мультимедиа технология, технология проблемного обучения, лингафонные технологии |
| Методика и содержание обучения учащихся 5 классов по разделу «Технология... Цель: Дать представление учащимся о снятие мерок для построения чертежа фартука | | Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Ф. 17 Теория и методика... ДС. 02. 1 «Ботаника» составлены в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального... |
| Урок по русскому языку Тема: «Сложные слова» Образовательные технологии: технология развивающего обучения, технология урока на деятельностной основе, проблемно- диалогическая... | | Рабочая учебная программа дисциплины Химическая технология неорганических веществ; Химическая технология материалов и изделий электроники и наноэлектроники; Химическая... |
| Методика профессионального обучения Лекции Методика – это совокупность методов для достижения какой-либо образовательной цели | | Конспект урока по предмету «Окружающий мир», 3 класс. Тема: «Тайны недр Земли» Используемые технологии: технология адаптивная школа, икт, игровая технология, технология проблемного обучения, групповая |
