Москва Санкт-Петербург 2007 Вопросы вокального образования: Методические рекомендации для преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений
Скачать 1.95 Mb.
|
Т.В. Лымарева, доцент кафедры камерного пенияСанкт-Петербургской гос. консерватории им. Н.А. Римского-Корсакова Вокальный текст: опыт анализа (на примере исполнения романса Чайковского «Страшная минута») Справедливо придавая особое значение красоте певческого голоса, которая сама по себе доставляет эстетическое наслаждение, высший приоритет, безусловно, необходимо отдать художественной выразительности исполнения. Мы постоянно соприкасаемся с различными интерпретациями одних и тех же произведений, и в результате, возникает проблема оценки различных исполнений. Чаще всего мы не можем точно объяснить себе, почему один певец нас оставляет равнодушным, другой удивляет и восхищает, третий своим искусством заставляет звучать тончайшие струны души. Кажется, что такое искусство не поддается какому-либо анализу. Но действительно ли при всей субъективности и эмоциональности восприятия невозможен более строгий (неметафорический) подход к анализу вокально-исполнительского искусства? Безусловно, решающим в восприятии пения, как и музыки вообще, является образное мышление, но для более полного, стереоскопического видения явления необходимо включение также и мышления логического, рационального, так как «для воспроизведения <…> целостного явления необходимы взаимоисключающие, дополнительные классы понятий».2 Существует необходимость выработки более точных критериев, которые позволили бы приблизиться к пониманию индивидуальных и стилистических особенностей конкретного исполнения. Вслушиваясь в записи разных исполнительских интерпретаций, мы попытались выделить в исполнении некие элементы, способствующие осмыслению этих особенностей. Система звукозаписи, существующая более ста лет, позволяет нам сопоставлять не только современные, но и отстоящие от нас по времени интерпретации одних и тех же вокальных произведений. Записанное на каком-либо материальном носителе произведение исполнительского искусства представляет собой звуковой текст. Мы обратились к звуковым текстам нескольких из множества других исполнительских интерпретаций романса Чайковского «Страшная минута» (исполнители: Н.Фигнер, Н.Печковский, Г.Нелепп, С.Лемешев, А.Эйзен). Исполнители озвучивают один и тот же нотный и словесный текст, при этом звуковые тексты интерпретаций с очевидностью отличаются друг от друга. Если подходить к интерпретациям с точки зрения образного мышления, то необходимо отметить, что образ героя произведения воспринимается нами по-разному у разных исполнителей. В исполнении Печковского, например, это искушенный в своем искусстве соблазнитель, что вызывает ассоциации с героем рассказа Куприна «Страшная минута». Нелепп подчеркивает трагизм ситуации и мироощущения своего героя, вызывая ассоциации с им же созданным образом Германа в опере «Пиковая дама» Чайковского. Герой Лемешева - баловень женщин, юношески пылкий, нетерпеливый, обаятельный, немного легкомысленный, кокетливый. Интерпретация А.Эйзена характеризуется неопределенным, несколько отстраненным отношением к характеру героя. Особое место в ряду представленных исполнителей занимает Николай Фигнер как первый интерпретатор данного сочинения (еще при жизни П.И.Чайковского) и создатель определенной традиции его исполнения, которая интуитивно ощущается в интерпретациях некоторых других певцов. В ходе исследования мы попытались определить, чем обусловлено такое ощущение - и далее - на основании изучения записей выделить некоторые аспекты сравнительного рассмотрения различных интерпретаций. На слух акустический текст вокального исполнения континуален, т.к. представляет собой непрерывный звуковой поток, однако, его можно представить состоящим из дискретных признаков, несущих определенные значения. Сознание человека неизбежно расчленяет звуковой континуум вокально-исполнительской интерпретации на значимые элементы (дифференциальные признаки). В качестве таких элементов мы выделили для рассмотрения некоторые параметры звукового потока, которые условно назовём звуковыми кодами – темп, ритмический рисунок, тембр, звуковысотность, громкость, слово, а также выразительные средства, не принадлежащие к чисто музыкальным (так называемые экстралингвистические средства3) как, например, исполнительские паузы, вздохи, плач, и так далее. Возможности нотной записи музыки «приводят к выделению из всей массы художественно ценных свойств лишь нескольких главных, среди которых на первое место встают высота и длительность, как наиболее связанные с интонационной природой музыки и легко поддающиеся строгой организации и записи».4 Звуковысотность, ритмический рисунок и словесный текст – это те коды, которые заданы автором в нотном тексте, использование остальных - прерогатива исполнителя. Нас интересовало изменение значений параметров звукового потока в продолжение процесса исполнения, а также его временнòе построение – способ соединения отдельных тонов, фраз и более крупных частей произведения в одно целое. В результате изучения записей были получены данные, которые отражены в таблице: Таблица 1. Количественная оценка изменений параметров звукового континуума в вокальных текстах разных исполнителей.
Как можно видеть, наибольшее число вариаций указанных параметров звукового потока наблюдается в интерпретациях Фигнера и Печковского, но конфигурация этих изменений разная. В вокальном тексте Фигнера вариативность достигается преимущественно за счет темпа и ритма, у Печковского задействованы все звуковые коды. При рассмотрении структуры звуковых кодов в вокальном тексте Фигнера результат получается достаточно неожиданный. Судя по отзывам современной ему критики, певец умел волновать самую разнообразную аудиторию, прежде всего, реализмом чувств, «умным распределением психологических светотеней» (А.Пазовский)5. Это связывалось с умением певца извлекать из голоса неисчерпаемые звуковые краски, формировать самые разнообразные тембры голоса. Как можно видеть, в представленной записи Фигнер достигает выразительности совершенно иными способами: смело вторгается в композиторскую сферу, изменяя ритмический и звуковысотный рисунок, прихотливо меняя темп, часто даже внутри одной фразы. При этом певец совершенно не использует вариаций тембра и громкости звука. Декламационность как сознательный, базовый подход к звуковому воплощению авторского текста проявляется, прежде всего, на уровне соединения тонов: согласные, замыкающие слоги, произносятся в конце длительности ноты, а не в начале следующей, несколько укорачивая звучание гласных. Вследствие этого уменьшается слитность соединения соседних вокальных тонов и связность, плавность (легатность) мелодического потока в целом. Усилением декламационного начала обусловлено и использование приема marcato при соединении тонов (7 раз) и акцентирования слогов (4). Как своеобразную компенсацию, противовес декламационности исполнитель широко применяет прием portamento (18 раз). Отдельные фразы производят впечатление самостоятельных, внутренне завершенных фрагментов звукового текста, четко отграниченных друг от друга. Все кульминации возникают и разрешаются внутри этих фрагментов. Звуковой исполнительский текст выстраивается как цепочка равноправных фраз. В результате выразительность исполнения, его психологическая окраска достигается преимущественно средствами свободной декламации, чеканной и гибкой дикции (микроизменения темпа, ритма и даже слова, способы соединения вокальных тонов). Фигнер закладывает определенный стиль исполнения романса, элементы которого прослеживаются в записях более позднего времени (Печковский, Лемешев), где можно услышать перемены темпа и изменения ритмического рисунка ровно в тех же фрагментах звукового текста, а portamento во фразах «ты внимаешь…», «ты не знаешь», «я приговор твой жду» и так далее (всего 10 раз) присутствует даже в записи А.Эйзена (80-е годы ХХ века). Как нам кажется, вершиной развития фигнеровской традиции исполнения «Страшной минуты» можно считать интерпретацию Н.Печковского. С Фигнером его сближает, прежде всего, широкое использование, наряду с нормативным legato, portamento (15 раз) и marcato (11 раз) при соединении тонов. Повторяя, но в гораздо меньшей степени, ритмические (но не звуковысотные!) «вольности» Фигнера, он широко и разнообразно использует все звуковые коды, особенно тембр и динамику громкости, а также экстралингвистические приемы. Гетерогенность звукового текста обеспечивает создание образа искусного обольстителя, использующего всё многообразие выразительных средств для достижения цели. Созданию такого образа способствует также способ сюжетного развертывания произведения, характеризующийся укрупнением фраз и целенаправленным движением к общей кульминации. Иная картина вырисовывается при прослушивании записи Г.Нелеппа. Исполнителем точно соблюдается нотно-словесный текст, то есть не изменяются звуковысотность и ритмический рисунок – то, что относится к композиторской сфере. Однако задействованы все коды, относящиеся к собственно исполнительской сфере – темп, тембр, динамика громкости, экстралингвистика. Экономное использование выразительных возможностей звуковых кодов особенно заметно в сравнении с рассмотренным выше исполнительским текстом Печковского. Приоритет отдан чисто музыкальным средствам выразительности: при их помощи решается задача сочетания инструментальности звуковедения с разборчивостью и выразительностью словесного кода. Соотношение слова и инструментального звуковедения близко к идеальному: гласные (при том, что они выровнены по нормам классического вокального искусства) четко различимы, не искажаются, тембр их не меняется. Такое строгое исполнение, вероятно, казалось некоторым современникам певца слишком сухим и даже скучным на фоне существовавшей традиции. Стилистика данной интерпретации предвосхищает вокально-исполнительский стиль второй половины ХХ века: точное соблюдение графического текста, строгое legato в звуковедении, крайне экономное использование portamento (определенно можно говорить о применении portamento только единственный раз - при соединении нот ре2 и си2 во фразе «скажи лишь слово»). Скупое применение выразительных средств кодов, их единая направленность приводит к концентрации чувства трагичности воображаемой ситуации и, как следствие, чувства трагического мироощущения самого исполнителя. Общий замысел, объединяющий звуковой текст интерпретации, абсолютно оригинален и не связан с предшествовавшей традицией трактовки этого романса. Стилистически звуковой текст интерпретации С.Лемешева является ярким образцом исполнительства своего времени, несущим черты прежней исполнительской моды (например, многочисленные portamento, декламационность, микроизменения темпа в тех же фрагментах произведения, как и у Фигнера), так и новые признаки (точное следование авторскому тексту: неприкосновенность ритмического рисунка и звуковысотных отношений). Для создания юношески пылкого образа героя исполнитель использует преимущественно изменения темпа, что также заставляет вспомнить интерпретацию Н.Фигнера. В интерпретации А.Эйзена мы не наблюдаем изменений значений каких-либо звуковых кодов. Единственное исключение – усиление громкости в кульминации произведения – выглядит как непреднамеренное, обусловленное более высокой тесситурой голоса. Классическое темброобразование, красивый оперный голос, идеальное звуковедение, неизменные на протяжении всего исполнения, дают возможность певцу продемонстрировать свой голос и свою вокальную технику, но ничего не говорят нам об образе, раскрывая неопределенное отношения исполнителя к характеру изображаемого героя. Таким образом, на основании опыта подобного небольшого анализа оказывается возможным сформулировать некоторые критерии, служащие выявлению индивидуальных и стилистических особенностей исполнения.
а) на уровне соединения тонов – с точки зрения стилистических особенностей; б) на уровне соединения фраз и построения текста в целом – с точки зрения глубинного исполнительского замысла. Все эти позиции, реально отражающие особенности вокально-исполнительской интерпретации, могут помочь ориентироваться в исполнительском стиле того или иного певца и помочь начинающим музыкантам осознанно выбирать выразительные средства для построения своей собственной интерпретации исполняемого вокального произведения. Силантьева И.И. кандидат искусствоведения доцент кафедры оперной подготовки МГК им. П.И. Чайковского ПРИЕМ МЕЛОДЕКЛАМАЦИИ В РАЗВИТИИ ОБРАЗНО-СМЫСЛОВОГО ИНТОНИРОВАНИЯ Обращение к приёму мелодекламации исторически обусловлено практикой Ф.И. Шаляпина, который воспринял его от М.В. Дальского, в свою очередь перенявшего приём от драматических актёров столичных и провинциальных театров и их учителей – французских гастролёров, наследников великих трагических актёров классицизма. В Московской консерватории хорошо забытый приём предложен впервые в этом году подготовительному и первому курсам вокалистов в рамках программы «Шаляпин-Класс», над которой работает автор. Практика взаимодействия слова и музыки никогда не переставала быть актуальной для исполнительского искусства. Тем не менее, интерес певца редко бывает сосредоточен на литературной, поэтической основе произведений вокально-сценического или камерного жанра, хотя чаще всего композиторский замысел рождается именно из общения с поэтическим словом, возбуждённый им. Необходимость введения в курс актёрского мастерства практики мелодекламации возникла в результате выявленного у вокалистов небрежного отношения к слову. Слово оказывается настолько «впетым», растворённым в мелодии, что разъять их и оценить слово в его самостоятельности вызывает у исполнителя затруднения. Между тем, существует форма, в которой именно слово обнаруживает самоценность, а музыка существенно дополняет его содержательный и смысловой объём при взаимном обогащении каждого выразительными средствами другого. Это – мелодекламация. Приоритет отдан искусству произнесения художественно-образного текста. Приём востребован и потому, что музыка ХХ века изобилует декламационными приёмами, которые остаются важным средством выразительности в интонационной и сценической драматургии вокального жанра в целом. Методологической опорой послужила предложенная А.П. Ментюковым6 классификация декламационных приёмов. Эта основа позволила существенно расширить и интерпретировать возможности жанра в воспитании театральности мышления вокалистов, достижении образности вокальной речи. В процессе занятий со студентами отмечено, что при работе над романсом методом мелодекламации уходит экзальтация, снимается напряжение, аффектация пения, разбивается стереотип исполнительского поведения. Достижение органического самочувствия, естественного смыслового интонирования приводит к изысканной простоте и продуманной художественности исполнения. Напомню кратко о типах мелодекламации: декламацией мы называем произнесение художественного текста между музыкальными эпизодами, ритмодекламацией – метроритмически организованное, подобное речитативному, произнесение текста без фиксированной звуковысотности. Собственно мелодекламация представляет собой произнесение текста с музыкальным сопровождением, – на фоне музыки. При этом поэтический текст произносится в строгом соответствии с внутритактовым ритмическим рисунком. Нотированная декламация предполагает точную ритмику и фиксированную звуковысотность, но при этом допускаются элементы речевого интонирования, что выражается в «ультрахроматических колебаниях», в «движении высоты тона внутри слогов»7. Этот приём существенно обогащает вокально-сценическую речь, так же как и речевое скольжение, «размытость» тона. В искусстве Ф.И. Шаляпина этот приём породил новый стиль оперной речи – говорок. В результате, согласно педагогической задаче, из синтеза востребованных элементов пяти типов мелодекламации образовался новый прием: мелодраматическая речь. Ей присущи: произнесение текста с музыкальным сопровождением, на фоне музыки; синтез речевого интонирования с «разговорным пением»; звуковысотная нефиксируемость, ладовая и интервальная свобода в связи с главной задачей – интонирования смысла, а также – свободное метроритмическое дыхание, но в рамках музыкальной фразы, музыкального периода в целях воспитания чувства агогики и постижения структуры и драматургии фразы поэтической. Благодаря освоению этого приёма становится возможным введение модуса театральности в вокальную речь. В результате овладения приёмом мелодраматической речи студенты получают следующие навыки: создание атмосферы и настроения, отказ от аффектации и достижение органического самовыражения в исполнении; выявление концепции и драматургии, эмоционального зерна произведения; развитие эмоционального слуха и свободы самовыражения; владение фразировкой, динамикой образно-смыслового развития; владение акцентной перспективой, подразумевающей мысленное и чувственное преодоление власти сильных долей и пауз; внедрение приёмов художественной речи в вокальную речь, выразительность дикции, образность ключевых слов, чувство объёма слова; проживание-переживание психологических цезур; владение характерностью, ролевым поведением рассказчика, персонажа, лирического героя; владение внутренней речью; создание портретов-характеров и жанровых зарисовок; самовыражение в образно-смысловом интонировании, импровизации, интерпретации, точность в интонационном выражении оценки, отношения, состояния, внутреннего видения и многое другое. Мелодраматическая речь наилучшим образом работает над интерпретацией музыкально-поэтического текста, так как при самостоятельной жизни стихотворного материала позволяет расставлять те или иные смысловые акценты, выявлять их совпадение или несовпадение с музыкальными акцентами, и тогда искать вокальные психологические (не запечатлённые композитором в знаках) выразительные средства для подтверждения конкретного смысла, утверждения избранной концепции образа. Это устраняет саму возможность формального пения, пения ни о чем. Конечной целью занятий мелодраматической речью является сближение поэтической речи и музыки: для этого на сегодняшний день используются декламация выученного стихотворения на фоне музыкальной импровизации; декламация незнакомого стихотворения на фоне музыкальной импровизации; вокальная импровизация на фоне музыкального импровизированного сопровождения; декламация поэтического текста, лежащего в основе романса на фоне аккомпанемента. Чтобы ощутить, выявить музыкальность слова полезно работать над музыкальным текстом, используя обозначения, принятые в музыкальном исполнительстве: обозначить основной темп произведения и смену его в отдельных строфах; определить пределы звуковысотности, динамические оттенки, обозначить в тексте цезуры, несущие смену приёмов образной выразительности; проставить акценты над ключевыми словами и фонемами, отметить эмоциональные планки и сдвиги, разметить фразировку, отобразить интонационную линию каждой фразы, периода. Наконец, произнести текст, стремясь передать внутреннее видение событий, выразить характеры и переживания, добиваясь голосовой, тембровой звукописи. Когда наступает время петь романс, по мере утраты свободы в обращении с музыкальным сопровождением, с притяжением слова к музыкальному потоку и погружением в него, студент теперь уже владеет впечатлением от значимости каждого слова, слога, буквы и их выразительных возможностей в вокальной речи. Ю.Г. Клименко, кандидат искусствоведения, режиссёр-педагог, старший преподаватель кафедры оперной подготовки МГК им. П.И. Чайковского О НАВЫКАХ ПРОЖИВАНИЯ СЦЕНИЧЕСКОГО СОБЫТИЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ (к вопросу развития сценического мышления у начинающего вокалиста) На театре сложилась уродливая практика: оперные артисты в сценическом действии зачастую существуют на «общем» состоянии, имитируя чувство, переживание мимикой, жестами, движениями, и другими внешними приёмами изображают типаж: добряк – приторная улыбка, злодей – нахмуренные брови, «сверкание» глаз; удивление – широко раскрытые глаза и рот; отчаяние, – откинутая голова с рукой, прижатой тыльной стороной ладони к закрытым глазам; гнев – крепко сжатые кулаки, губы, прищуренные глаза… Штампы, штампы, штампы... А ведь пустые глаза исполнителя видны даже галёрке; это значит, что он выключается из действия, существует в нём дискретно, только когда поёт. Некоторые оперные артисты не чувствуют мизансцену, движение, пластику в музыке, полагаясь на режиссёра. Имитация проживания персонажного состояния актёром в профессиональной деятельности приводит к резкому падению уровня оперного искусства!.. Определённо, в воспитании этих певцов пропущены звенья, развивающие собственно сценическое мышление в художественном процессе. Любое произведение искусства – от этюда до драмы или оперы – осваивается и воплощается в жизнь определённым образом: если оговорены все предполагаемыми обстоятельства, исполнитель действует, приближаясь по задаче через препятствующие события к избранной цели, – тогда включается вся природа, весь организм, избирая без всякого усилия правильное, органичное персонажное состояние, выражаемое искренними чувствами и переживаниями. Иначе действие утрачивает подлинность. Для непосредственного переживания события в его непрерывности будущему оперному исполнителю необходимо ощутить взаимосвязь действия и музыки. Осуществить эту непрерывность проживания события в этюде помогает музыкальное сопровождение. Музыка стимулирует подключение всей природы исполнителя для обретения правильного самочувствия, и главное – даёт возможность непрерывности сценического мышления, что называется, «здесь и сейчас», подсказывает настроение, приближение события, само событие и его последствия. В этюде развивающееся действие должно встретиться с каким-либо препятствием, после чего оно меняет свою направленность и характер. Поворотным моментом в этюде и является событие. Входя в него, исполнитель-студент по условиям игры сам должен найти ту или иную линию поведения, приёмы выражения отношений и оценок. В противном случае предвидится результат, означенный В. Шекспиром в «Гамлете»: «Начинанья, взнесшиеся мощно, Сворачивая в сторону свой ход, Теряют имя действия…» Для активного возбуждения творческой природы, событие, положенное в основу этюда, должно ставить перед исполнителем серьёзную психологическую задачу, связанную с преодолением и разрушением его персонажем возникших обстоятельств. Предполагаемые обстоятельства должны быть сформулированы чётко и просто, так, чтобы не усложнять выполнение одной задачи. Действия, необходимые для решения этой задачи, должны быть результатом мышления и чувствования персонажа. Тогда музыкальный контекст, который можно менять, избирая разные жанры произведений, обеспечивает импровизационный характер работы над этюдом, исключает самоповтор. Каждый раз новое музыкальное сопровождение вовлекает студента в процесс новых чувств и новых мыслей. На первом этапе мы делаем музыкальные этюды на общение в условиях органического молчания. Этюд без слов на музыке – этюд-тренинг – приводит к развитию верного сценического самочувствия. В таком упражнении музыка подсказывает внутренние и внешние перемены во время оценки события; она – надёжная опора правильного поведения как выражения переживания. Музыка в этюде может заменять словесный монолог, может быть оппонентом в диалоге, комментатором события. Молчаливое проживание сценического события обостряет мимическую выразительность, делает значительным взгляд, жест: и робкая влюблённость и неистовая страсть, охлаждение чувств, ненависть, презрение, зависть, жалость – да мало ли других чувств актёр испытывает на сцене! После определённого события возникают новые состояния, которые диктуют изменения в отношениях, требуют новых оценок события, всё это требует форм самовыражения без слов, обостряя поиск пластического решения. Это решение зачастую приносит музыка, подсказывая форму движения темпом, ритмом, динамическими оттенками, интерваликой, гармониями. Музыка, как правило, сообщает о переменах направленности действия и поведения персонажей ладовыми и гармоническими сдвигами, переменой темпоритма. Следующий этап работы над музыкальным этюдом – этюды на обретение состояния. И опять же – это должно быть одно конкретное состояние. Студентам задаются темы: «Одиночество», «Лень», «Скука», «Жадность», «Старость», «Чревоугодие», «Ожидание», «Любопытство», «Щедрость» и т. д. Музыка здесь носит характер заданности – это отрывки известных опер, сонат, музыкальных пьес. Студенты подбирают фрагмент, руководствуясь характером исполняемого этюда, внутренним состоянием своего героя, названием этюда. Полезно просить студентов аккомпанировать друг другу. Кстати, очень важно назвать этюд, по возможности, одним словом – это даёт психологическую установку исполнителю, организует его фантазию. Приведу в пример этюд, который мы назвали «Преодоление»: альпинист делает последние усилия в покорении труднодоступной вершины – последние сантиметры – как тяжело они даются! Для музыкального сопровождения мы выбрали Первый концерт Чайковского – здесь очень важно было, чтобы кульминация музыкальная совпала с кульминацией психологической: торжеством победы. Теперь о музыкальных этюдах на переживание события. Сюжеты этих этюдов, как правило, студенты придумывают сами, сами же подбирают музыку. Исполняют её их же сокурсники в режиме импровизации, следя за тем, что в данный момент происходит на сценической площадке. Отталкиваясь от коротких, простых по событийному ряду этюдов, мы пришли к практике их объединения общим сюжетом, одним местом действия, одним героем и так далее. Так возникли маленькие спектакли: «Кафе», «Вокзал», «Рынок», «Общежитие». Иногда событие выносилось за рамки сценического пространства-времени. Показателен в этом отношении музыкальный этюд «Провал»: событие произошло за пределами сценической площадки, на воображаемой сцене, – здесь же, на наших глазах, исполнитель активно ищет выход из ситуации провала своего выступления: что делать? В чём причина неудачи? Здесь – внутриличностный конфликт, обнажить который – задача студента. В таких этюдах студент получает первые навыки верного проживания музыкальной паузы, что потом, в профессиональной деятельности певца-актёра, поможет ему, находящемуся в зоне молчания музыкального пространства оперы или романса, правильно выражать состояние, настроение, тайную мысль своего персонажа. Отсутствие слов должно помочь исполнителю сосредоточиться на активном внутреннем действии. Сошлюсь на докторскую диссертацию И.И. Силантьевой, в которой тщательно исследовано и убедительно показано переживание как внутренняя форма действия на музыке. Что есть органическое молчание? Молчание скрывает многое: человек что-то решает про себя, о чём-то думает, что-то вспоминает, мечтает или же, наблюдая за партнёром, оценивает его поведение, внутренне соглашается с ним, спорит, – вот условия возникновения внутреннего монолога – мысли, не высказанные вслух. Внутренний монолог как форма переживания – эта функция отдаётся музыкальному сопровождению: музыка и вызывает переживание, и направляет его к какому-то ситуационному разрешению. Внутренние монологи помогают исполнителю непрерывно и последовательно действовать на сцене, переходя от внутреннего действия к внешнему и обратно. В первых трёх этюдах актёры-исполнители не несут обязательств перед музыкой. Она сообщает им настроение. «Знакомство по объявлению»: Кафе. Входит девушка, прижимая какой-то журнал к груди, озирается, кажется, она кого-то ищет. Садится за столик, ждёт… Появляется молодой человек с точно таким же журналом в руках – подсаживается к девушке – они долго, очень долго вглядываются друг в друга… Пауза затягивается. Положение становится почти комичным. Нет. Это – ошибка. Как говорится, не судьба!.. Так же молча, пряча глаза, они расстаются… «Судьба»: В том же кафе. Девушка натыкается на задумавшегося юношу. Он помогает ей поднять упавшую сумочку. И вдруг, встретившись взглядами, не могут оторваться, поняв: они созданы друг на друга… «Запоздалое возвращение»: Молодой человек звонит в квартиру. Дверь открывает незнакомый ему мужчина. Пауза. С кухни, вытирая тарелку, появляется молодая женщина. Огромная пауза. Мужчина, догадавшись о прежних отношениях этой пары, уходит, забрав тарелку. Томительная пауза. Наконец, приняв решение, девушка закрывает перед молодым человеком дверь. Оба долго стоят по обе её стороны, ощущая присутствие другого… За роялем импровизируют сами студенты, пытаясь игрой выразить происходящее. Мы не судим их строго, потому что они зачастую приходят в консерваторию, не владея инструментом, наоборот, мы поощряем любую форму их участия в этюде. Два заключительных этюда, «Невеста» и «Утренняя затяжка» задают исполнителям задачу пережить событие в кульминационном моменте музыкальной пьесы, то есть приготовиться, совершить действие, оценить его и выйти из этого переживания в финале. Предлагается музыка П.И. Чайковского из «Детского альбома», – «Утренняя молитва», – первый сюжет: девушка примеряет фату, лёгким взмахом надевая её и прихорашиваясь, а затем с неохотой снимая её.., во втором сюжете, проснувшийся под скамейкой бомж, находит на полу окурок, прикуривает его и, с наслаждением затягиваясь, отключается… Все вышеперечисленные приёмы работы над созданием и проживанием события в музыкальном контексте способствуют развитию сценического мышления у начинающих вокалистов. Мы готовим профессиональных певцов-артистов, проживающих судьбы своих персонажей в музыке, на музыке, через музыку… Чтобы не допустить в будущем исполнении оперы или музыкального отрывка имитации, необходимо на самом раннем этапе воспитательного процесса будущего певца-актёра насытить музыкой в любом проявлении такой важный предмет как «Мастерство актёра». В.В.Громова, профессор РАМ им. Гнесиных Воспоминания о профессоре Эве Бандровска-Турска и ее методика пения Лицом к лицу, лица не увидать, Большое видится на расстоянье Шота Руставелли Как горько и обидно, что много лет тому назад, общаясь изо дня в день в течение 6 лет с Большим человеком и Великой певицей, я не вела записей, дневников непосредственно после каждого занятия. Но память сохранила многое из того, что было, а постоянные занятия дали мне возможность в течение 35 лет пропеть огромный оперный и камерный репертуар, начиная с Варшавы и продолжая в Музыкальном театре Станиславского и Н-Данченко, С маэстро Бандровской я сделал Джильду и Виолетту, которые я начал петь тогда же в Польше (Варшаве, Познани, Бытоме и других городах). Я была первой ученицей пани Эвы, которая вложила много души и мастерства в уроки со мной. Мне хочется сделать небольшой исторический экскурс более чем 30-летней давности. Он связан с моими личными впечатлениями от соприкосновения с этой необыкновенной творческой личностью и удивительным человеком. Немного из истории ее творческой жизни. Вспоминая первую встречу у нее в доме на Президентской улице в Варшаве, и вижу картину так, и как будто это было вчера: в нудную беседу с ее мужем ворвалась что-то рыже-красное, очень живое и приветливое, но, видя ее никогда, прежде, я догадалась, что это была она – Э.Э., рыжеволосая, а пальто, подбитом рыжими лисами (в Польше эти пальто назывались пелисами) и этот ее импульс наэлектризовал всю обстановку, я даже съежилась от неожиданности. По-русски она говорила плохо, но ее дружелюбие, ласковые слова по отношению к москвичке вскоре успокоили меня и я ей спела арию Эльвиры из «Пуритан». Она сказал, - голос хороший, школа есть, но «студиум не есть скониченый» и предложила заниматься. Перед тем, как начать занятия я попала на ее концерт. Зал был небольшой, мест на 800. В Варшаве в те времена было несколько залов, город был разрушен, и немногие удостаивались несколько залов, город был разрушен, и немногие удостаивались чести выступить в одном из двух-трех залов. Это было в 1951 году. Э.Э. было уже немало лет, но тем не менее программа концерта была очень насыщена, амплитуда исполняемых произведений говорила о большом таланте певицы-музыканта: ария из оперы Монюшко, Пуччини, Масне, Гуно, романсы Шуберта, Шумана, Делиба перемежались с чисто колоратурными пассажами Россини, Ардити. Лирические романсы русских композиторов: Чайковского, Рахманинова, Лядова. Особенно проникновенно исполняла она «Колыбельную» Чайковского и «Здесь хорошо» Рахманинова, где она так красиво филировала си-бекар. Поражало ее бесконечное дыхание, ее пианиссимо, когда замирает все внутри от блаженства, а слух обостряется до придела. Слушая ее концерты и в дальнейшем, я отметила, что каждый раз за исполнением сложнейших программ следовало «отделение бисов», равное по объему самому концерту и, как правило, в самом конце шли две шутливые песни о цапле и про кота, вызвавшие в зале всегда не просто вежливую улыбку, но настоящий веселый смех. Надо сказать, что и в жизни Эва Эрн обладала огромным юмором, включая и чисто народный. Я была свидетельницей ее занятия с ее постоянным концертмейстером, другом в творческих поисках – Нелли Богатской. При мне начала она разучивать и затем впевать три концертных арии с оркестром (поэма, легенда, дифирамб). Арама Ильича Хачатуряна на слово армянских поэтов в переводе Брюсова. Это произведение очень любил композитор, впоследствии он получил запись этого произведения в исполнении Э.Э. Это исполнение он считал эталоном, несмотря на то, что ремарки композитора и интерпретация певицы были во многом различны. Но силой своего художественного воздействия она сумела убедить такого требовательного композитора, каким был Арам Ильич. Я тоже неоднократно пела эти арии с оркестром, под управлением Светланова, Хайкина и самого Хачатуряна (также в Ленинграде) и знаю насколько они трудны и неудобны, но в ее исполнении трудностей как бы не было. Эва Эрнестовна была первая исполнительница их, многие моменты ее интерпретации, особенно в поэме и дифирамбе были отправных для следующих исполнительниц. В ответ на обиду польских композиторов, почему она и поет их музыку, Э.Э. со свойственной ее прямотой говорила «А вы пишите такую же музыку, - и я буду петь». При работе над этими ариями она легко переходила из одной каденции в другую даже там, где голос лишался опоры фортепианного сопровождения, легко раздувая звук и убирая на пианиссимо, окрашивая каждую вещь тембрально яркой внутренней эмоцией. Повторяя одно и тоже место бесчисленное число раз, она, недовольная, порой бросала и уходила в другую комнату отвлечься со своими питомцами: собакой, белой канарейкой и котом (Э.Э. страстно любила животных), затем возвратившись она начинала все снова. Когда я обращалась к ней с вопросом – как исполнять то или другое произведение, она неизменно отвечала: «просто», «естественно». Это было ее кредо, ее ключ ко всем интерпретациям, но главное заключалось в ее особом педагогическом подходе, который заключался в том, что нет уж слишком трудных вещей, все может выйти, если постараться. Культура слуха, культура дыхания, культура фразировки, культура владения тембральной стороной пения, множество иных составных элементов, на которых базируется ее искусство - результат титанического труда и огромного терпения, взволнованного отношения к работе» Я вспоминаю, как на некоторых, занятиях, не выдержав 3-4-х часов работы, я начинала ворчать и жаловаться на усталость, Э.Э. же делала вид, что не замечает этого, но иногда не выдержав гневно заявляла: "Можешь идти прочь, я признаю только два понятия - или певица или ничего" (по-польски это звучит несколько иначе). Она считала, что все природные и технические данные должны служить только одной цели - раскрытию подлинно художественного содержания исполняемого произведения. Без конца она заставляла повторять одну и ту же фразу, добиваясь нужной окраски голоса и подлинной выразительности. Очень ценила филировку в пении и занималась этим неустанно. Все ее упражнения, как правило, кульминацией имеют филировку. В арсенале ее художественных приемов редко бывало форте, а динамическая шкала в пении колебалась большей) частью между меццо-форте и двух пиано. Голос ее сравнивали со многими инструментами, но по протяженности и летучести, по нюансовым возможностям он напоминал скрипку. Э.Э. не делила голоса на жанры лирического и драматического сопрано, а также колоратуры. В ее представлении это был единый голос - содрано, который должен иметь все, и подвижность, как у колоратуры и протяженность лирического сопрано и эмоциональную насыщенность драматического. Сама она в течение 10 лет пела в Париже одновременно партию Лакмэ в опере «Лакмэ» Делиба и Тоску Дж. Пуччини, в Варшаве - Виолетту в "Травиате" Верди и Графиню в "Графине" Монюшко. Я сделала под ее руководством помимо камерной программы, две оперные партии: "Виолетту в "Травиате" Верди и Джильду в "Риголетто" Верди. В партии Виолетты столь всем нам привычный речитатив в "Как странно" и вся первая часть арии в ее представлении, - и она добивалась этого - должна была звучать так выразительно, с такими паузами, с таким внутренним чувством, на такой звуковой натяженности, что голос сам собой окрашивался нужным эмоциональным настроем и приобретал образный характер звучания. Эти две партии я много раз пела в разных городах Польши. Я вспоминаю, как скрупулезно из 2 акта мы работали над арией Джильды. Э.Э. требовала очень медленного темпа, а мне хотелось быстрее, с трудом, но я подчинилась, в конце концов, и это была одна из любимейших арий в моем репертуаре. Теперь, когда я слышу эту арию в чьем-либо исполнении, мне кажется, что ее поют слишком быстро и, разучивая в классе арию Джильды со студенткой института, стараюсь передать ей то настроение, состояние трепетной взволнованности, но отнюдь не суеты, в котором живет героиня, ее непонятное, новое для нее самой состояние, в котором она пытается разобраться; - отсюда рождается и темп. Мне совсем не хотелось говорить о себе в этом очерке - реферате, но избежать этого, увы, трудно, по той лишь причине, что в то время я была первой и единственной ученицей Эвы Эрнестовны. Хочу подчеркнуть следующее. Я не обладала большим голосом, скорее наоборот и физически скорее была болезненной и хрупкой, но Э.Э. поставила задачей сделать из меня оперную певицу, правда много работали и над камерным репертуаром, но, прежде всего голос по ее выражению - должен выражать ту или иную энергию и с помощью технических приемов и упражнений она добивалась этого. Упражнения (некоторые я привожу ниже) были для: меня очень трудными, притом поступенности почти не было. Это приводило к усталости на первых порах, но в дальнейшем - усталости не возникало, приходилось петь упражнения по 2-2,5 часа, и я переставала ходить на уроки. Э.Э сама звонила. Педагог никогда не говорила о технической стороне вокала, ни о дыхании специально, ни о гортани в отдельности. Мне кажется, она и сама никогда не думала об этом, но вокальная сторона пения, говорила она, начинается с инструментальной подачи мелодии, а затем начиналась та эмоциональная энергия в соединении с волей, посылом, которой она придавала такое большое значение. Не меньшее значение Эва Эрнестовна придавала постижению смысла произведения через слово. Она не любила при распевании гласную А, давала ее только в соединении с О. Но больше всего я пела упражнения на ЛЮ (французскую Ю). Эва Эрнестовна почти не давала в начале занятий произведений на итальянском языке, считая его слишком мягким, мало активным, предпочитая немецкий язык. Сама часто распевалась на фрагментах из арий Моцарта (например, из арии Констанции «Ah, ich liebte, war so glucklich...» из оперы «Похищения из Сераля»). Среди некоторых постулаты Эвы Бандровской-Турской: -старайтесь не брать много дыхания и брать его быстро; - освобождайтесь физически (мышечно) и психологически; - в пении включайте энергетику; - пойте много гамм вверх и вниз. Особенно следите за пропеванием гамм вниз (не скатывайтесь); - переходные ноты – основа для верхних нот. Пойте их свободно на узкой консистенции озвучивания воздуха; - активнее выговаривайте гласные не только ртом, но и щеками; - очень важно чтобы настроение было мажорным, а в глазах – brio». Э. Бандровска-Турска родилась 20 мая 1889 года в Кракове. Оперная певица - колоратурное сопрано и в дальнейшем педагог Варшавской консерватории. Она была удостоена Государственной премии. Первым учителем певицы был брат отца - Александр Бондровский Сас (псевдоним Брандт). А. Бондровский учился долгое время в Италии. Был он всесторонним интерпретатором. Голос его благородного тембра, лирически мягкий» необычайной силы, отличался несравненным пиано и редко для героического тенора филировкой, а также Певец этот всегда заботился о красоте пения, фразе и кроме виртуозности на первый план всегда ставил артистичность. Бандровский мастерски исполнял партии из опер Вагнера. Многие оперные театры вели спор за первенство считать его солистом своей сцены. Победила в этом споре франкфуртская оперная сцена, и оттуда разошлась слава А. Бандровского как несравненного исполнители вагнеровских опер. Выступал в музыкальных театрах Польши, а за рубежом в театрах Милана, Вены, Праги, Лондона, Берлина, Ганновера, Мюнхена. А.Бандеровский являлся автором либретто ко многим польских операм. Он перевел на польский язык сочинения Вагнера и сделал теоретический обзор его тетралогии «Кольцо Нибелунгов». Последние годы своей жизни посвятил педагогической работе. Следующим педагогом Э.Бандровской-Турской была очень известная певица - Г.Эбоиньска-Рушковская, великолепная исполнительница опер Вагнера, затем она продолжала творчество, как педагог в г. Кракове. Одна из талантливейших учениц Збоиньской, Э.Бандровская дебютировала в варшавском оперном театре под чутким наблюдением педагога, а затем был Львовский оперный театр. Свой 1-ый концерт в России, который был посвящен польским композиторам, она дала в 1934 году. А дальше шло триумфальное шествие с отличным партнером в концертах в России, был ее постоянный аккомпаниатор Борис Абратович. В его лице она имела надежного исполнителя фортепианной партии своего огромного и разнообразного репертуара. Во всех концертах, которые она исполнила в Москве, Ленинграде, Киеве, Одесса. В Большом театре она пела «Лакмэ», Татьяну в «Евгении Онегине», «Травиату» Верди, «Графиню» Монюшко. В.Н. Шерстов, доцент Уральской гос. консерватории им. М.П.Мусоргского |
Похожие:
 | Методические рекомендации для преподавателей Москва-Санкт-Петербург 2007 Профилактика вич-инфекции у несовершеннолетних в образовательной среде: методические рекомендации по курсу для преподавателей / Под... | | Методические указания к выполнению лабораторных работ Ставрополь Учебное пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, оно может быть использовано также преподавателями вузов, учителями... |
| М. И. Дробжев роль и значение учения в. И. Вернадского в ХХI веке тамбов 2008 Монография предназначена для преподавателей и студентов вузов, средних специальных учебных заведений, учителей и учащихся общеобразовательных... | | Методические указания и контрольные задания для студентов-заочников... В методических указаниях приведены рекомендации по изучению программного материала, вопросы для самоконтроля, рекомендации по выполнению... |
 | Название и шифр Целевая аудитория – выпускники средних общеобразовательных учебных заведений и средних профессиональных учебных заведений, обучающиеся... | | Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы школьников... Учебно-методическое пособие адресовано школьникам старших классов, студентам средних, специальных и высших учебных заведений |
| Методические рекомендации для выполнения самостоятельной работы Томск, 2015 Учебное пособие предназначено для студентов средних специальных учебных заведений при выполнении внеаудиторной самостоятельной работы... | | Книга также может быть полезна практикующим инженерам, осваивающим... Учебник предназначен для студентов и бакалавров, магистров и аспирантов технических вузов, изучающих информационные технологии в... |
| Логистика Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебника для студентов высших и средних специальных... | | Государственное образовательное учреждение высшего профессионального... Факультет повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений |
| Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного... Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов средних профессиональных учебных... | | Социально-философский анализ динамики и дифференциации ценностных... Социально-философский анализ динамики и дифференциации ценностных ориентаций студентов средних специальных учебных заведений |
| Очной формы обучения по специальности Учебное пособие предназначено для самостоятельной работы студентов средних специальных учебных заведений, оно содержит материалы... | | Избирательной комиссии Ивановской области Ивановской области от 16 октября 2007 года №17/99-4 был объявлен одиннадцатый областной конкурс рефератов учащихся средних общеобразовательных... |
| Методическая разработка открытого урока по дисциплине «иностранный язык (английский)» Методическая разработка представляет интерес для преподавателей иностранных языков средних специальных учебных заведений и могут... | | Программа для учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы и студентов средних Программа предназначена для учащихся старших классов общеобразовательных школ, для студентов колледжей и высших учебных заведений... |
