Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 1.07 Mb.
|
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ
социокультурной ситуации Развитие – это процесс и результат внутреннего качественных и количественных изменений физических и духовных сил человека (физическое развитие, социальное, психическое, духовное). Процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации [44]. Развитие человеческого потенциала является превалирующим и ориентировано на повышение качества жизни, расширение возможностей человека во всех областях. На первый план выдвигается способность быть субъектом своего развития, самостоятельно находить решения значимых проблем в условиях быстро меняющегося мира. Проблема развития личности имеет высокую социальную значимость, в связи с чем, неизменно находится в центре внимания и вызывает интерес не только у общественности, но и у ученых всего мира. Одной из основных областей широкой сферы развития человеческих ресурсов многие специалисты считают профессиональное развитие личности, которое обычно отождествляют с прогрессивным развитием человека: созреванием, формированием, самосовершенствованием, саморазвитием [39]. Существуют различные определения рассматриваемого понятия, которые дополняют друг друга. «Профессиональное развитие» включает в себя направление профессионального выбора, линию построения карьеры, наличие профессиональных достижений, удовлетворенность от процесса и результатов труда, смена или стабильность рабочего места, профессии. В экономике и социологии труда профессиональное развитие синонимично развитию трудового потенциала (или развитие персонала) – это систематический поиск, направленный на улучшение функционирования организации путем повышения ценности трудового потенциала персонала [32]. Современный работник должен обладать широкой эрудицией, стратегическим мышлением, предприимчивостью, высокой культурой. Это ставит во главу угла требование непрерывного развития персонала, т.е. проведения мероприятий, способствующих полному раскрытию личного потенциала работников и росту их способности вносить ощутимый вклад в деятельность организации. Более 85% опрошенных японских менеджеров среди своих задач главенствующую роль отводят развитию человеческих ресурсов, в сравнении с введением новых технологий – 45 % и продвижением на новые рынки – около 20%, еще раз доказывает значимость профессионального развития для руководителей организаций [45]. Крупные западные фирмы отлично понимают, что рынок труда и система образования не успевают приспособиться к быстрому росту потребности в конкретных кадрах, поэтому все больше вкладывают средств в развитие персонала. В сложном процессе развития персонала на первое место выдвигается профессиональное развитие. «Профессиональное развитие представляет собой процесс подготовки сотрудника к выполнению новых производственных функций, занятию новых должностей, решению новых задач» [45]. В больших корпорациях работают специальные отделы профессионального развития. Ведущие организации выделяют на профессиональное развитие своих сотрудников значительные средства – от 2 до 10 % фонда заработной платы (что для такой компании как Дженерал Моторс, например, составляет сумму свыше 1 млрд. долларов США в год). Эти затраты являются капиталовложением организации в развитие своих сотрудников, от которых она ожидает отдачу в виде повышения производительности труда. Развитие персонала способствует обеспечению постоянного соответствия уровня профессиональной компетентности работников требованиям развивающегося рынка. В настоящее время проблема профессионального развития приковывает внимание многих исследователей. В психологии под развитием понимается процесс изменений в сознании и поведении индивида: качественные перестройки в психических процессах и их взаимосвязях, появление новых мотивов и интересов, способствующих обретению новых психических свойств [40]. Многообразие концепций и теорий профессионального развития обусловило существование различных его определений. Л.И. Анцыферова под развитием понимает «основной способ существования личности: психическое и социальное становление личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени. Оно осуществляется на всех этапах жизненного пути человека. Период зрелости не может рассматриваться как конечное состояние, к которому направлено развитие и которым оно завершается. Наоборот, чем более зрелой в социальном и психологическом смысле становится личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию» [21]. В основе определения Л.М. Митиной лежат личностные качества субъекта. Профессиональное развитие названный автор рассматривает как рост, становление, интеграция и реализация его личностных качеств в профессиональном труде и, главное, – активное качественное преобразование им своего внутреннего мира, приводящее его к творческой реализации в профессии [41]. В.И. Слободчиков в своих исследованиях отмечает, что категория «развитие» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития – преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение преимущественно относится к духовно-практическим структурам [51]. Под профессиональным развитием личности Э.Ф. Зеер подразумевает «развитие личности в процессе выбора профессии, профессионального образования и подготовки, а также продуктивного выполнения профессиональной деятельности» [36]. Вместе дополняет данное определение, включая такие характеристики, как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовности к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приёмов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека. Постоянный процесс становления - черта характерная психологической организации личности и одно из обязательных условий её способности к непрерывному развитию. Педагогика рассматривает профессиональное становление личности как процесс решения профессионально значимых задач – познавательных, коммуникативных, морально-нравственных, в ходе которого специалист овладевает необходимым комплексом связанных с его профессией деловых и нравственных качеств [39]. В ходе развития личности происходит и становление её целостности. По мнению К. М. Левитана, эта целостность представляет собой направленность, которая позволяет обеспечить непрерывность, преемственность всех периодов развития личности, а также раскрытие необходимых отсутствующих качеств личности. В.В. Игнатова сущность профессионального развития определяет, как «непрерывный процесс накопления и проявления «потенциального» в личности (единство возможного и осуществленного, потенциального и актуального), способствующий расширению и углублению ее связей с окружающим миром, обществом, другими людьми, самим собой и обеспеченный наследственными, психологическими, социальными и педагогическими факторами». Путь «становления личности» обеспечивается «воспитанием, обучением, образованием, самообразованием, педагогической поддержкой, сопровождением, коррекцией, организованной социализацией» [58]. Проблема становления и развития человека как профессионала в деятельности исследуется и новой наукой – акмеологией, центральным понятием которой является «созидание» ведущей деятельности. Условием продуктивной созидательной деятельности современного человека является образование и формируемый на основе образования профессионализм личности, деятельности, индивидуальности в решении практических и теоретических, специальных и профессиональных задач. Авторы акмеологической концепции профессионального развития отмечают, что профессионализм личности достигается в процессе формирования профессионально важных способностей, развития личностно-деловых качеств, расширения пространства личности, ее профессионального и нравственного «обогащения», рефлексивной организации, рефлексивной культуры, творческого и инновационного потенциала, мотивации достижений, раскрытия творческого потенциала и наличия сильной и адекватной мотивации [29]. Акмеологи подчеркивают, что, даже достигнув высокого уровня профессионализма, специалисты не перестают развиваться. Сопоставление приведенных выше мнений исследователей показывает, что в представленных ими определениях сущности профессионального развития прослеживается сходство мнений по вопросу его рассмотрения как непрерывного процесса, ведущего к личностным изменениям и формированию профессиональных качеств. Суммируя различные взгляды на данную проблему, категорию профессионального развития можно определить, как процесс закономерного изменения, включающий количественные и качественные преобразования в профессиональной деятельности в контексте жизненного развития. Рассмотрим особенности управления профессиональным развитием педагогов. 1.2 Характеристика возможностей управления профессиональным развитием педагогов Управлению необходимо постоянно стимулировать и поддерживать главный внутренний источник развития системы – активность педагогических кадров [48]. Вместе с тем педагоги в своем творчестве не должны основываться только на удовлетворении собственных профессиональных интересов. По убеждению Е. Аврутиной, педагогическое творчество социально, а потому оно должно черпать мотивы и энергию, прежде всего из необходимости решения общих социальных задач, из насущных образовательных запросов территориального сообщества [52]. Функции управленческой деятельности в области профессионального развития педагогов – это не что иное, как функции менеджмента: планирование, организация, координация, стимулирование и контроль, профессиональной деятельности. Управление процессом профессионального развития педагогических кадров рассматривается как задача в рамках функции управления развитием кадров. Эта функция, как и любая функция управления, должна быть реализована через систему управления. Следовательно, система управления профессиональным развитием педагогических кадров должна получить отвечающее условиям инновационного развития ресурсное и организационно-технологическое оснащение [25]. В системе управления процесс профессионального развития педагогов фиксируется ростом профессиональной квалификации. Е. Аврутина выделяет два вида квалификации - формальную и фактическую. Формальная квалификация, по мнению автора, отображает определенный минимум знаний, умений и навыков, который необходим педагогам для реализации образовательного процесса. У формальной квалификации есть подтверждение в виде сертификата или удостоверения и не учитывает фактических знаний и умений педагога, который может знать больше, чем предписано квалификационными требованиями. Важно отметить, что именно изменения в фактической квалификации – одно из содержаний процесса профессионального развития педагогических кадров, они связаны с эффективностью педагогического труда [52]. Обратимся к специфике профессионального развития педагога. Важно понять, какие показатели его фактической квалификации необходимо учитывать в процессе управления. За последние 10-15 лет изменилось отношение к качеству образования: качественным признается такое образование, которое полноценно выполняет свои фундаментальные функции – культуросообразного, человекообразующего, наукоемкого и высоко технологичного процесса [20]. Реализации этих функций образования способствовало использование методологических возможностей новых педагогических подходов — феноменологического, синергетического и аксиологического. В связи с этим изменилось и понимание педагога-профессионала. А.К. Маркова сформулировала определение учителя-профессионала, как «овладевшего высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющего и развивающего себя в ходе осуществления труда, вносящего индивидуальный и творческий вклад в профессию, нашедшего свое индивидуальное предназначение, стимулирующего в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающего престиж своей профессии в обществе» [40]. Модель педагога-профессионала включает в себя высокий уровень развития профессионального мастерства, определяемый оценочно присвоением квалификационной категории. Но и личность современного педагога должна отвечать требованиям рынка образовательных услуг, а именно: педагог должен обладать высокой коммуникабельностью, мобильностью, конкурентоспособностью в профессиональной среде [27]. Таким образом, профессиональное развитие педагога неразрывно связано с его личностным развитием. Б.С. Гершунский [26] предлагает следующую модель профессионального развития педагога (рис. 1): ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛИСТ (преподаватель, воспитатель, мастер п/о, владеющий современными образовательными технологиями и знанием основных тенденций современного производства) ИССЛЕДОВАТЕЛЬ (апробация инновационных технологий в образовательном процессе, педагогический эксперимент, мониторинг результативности) ЛИЧНОСТЬ (гражданственность, коммуникабельность, мобильность, медиаобразованность, коадаптационное мастерство, способность к самоактуализации) Рис. 1 Модель профессионального развития педагога (по Б.С. Гершунскому) Нам представляется, что эту модель необходимо несколько уточнить, выделив в отдельный блок умения профессионального взаимодействия, так как с точки зрения менеджмента именно они обеспечивают полноценную работу профессионального коллектива (рис.2): ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА личностные качества специальные знания и умения исследовательские умения умения профессионального взаимодействия Рис. 2 Модель профессионального развития педагога Фактический уровень профессионального развития педагога, его квалификации, компетентности и опыта, степень профессиональной готовности педагогического коллектива могут не соответствовать уровню сложности поставленной социумом созидательной задачи [59]. В силу изменения социально-образовательных потребностей профессиональные задачи становятся все более комплексными, что требует от педагогов растущего уровня профессионализма. Недостаток квалификации и опыта педагогических кадров, их отставание от сложности профессиональных задач указывают на общую потребность общества, отдельного педагога и педагогического коллектива в постоянном и опережающем, перспективном профессиональном развитии [53]. Профессиональное развитие педагогических кадров – важный фактор в управлении качеством образования, но в деятельности образовательной системы этот фактор часто становится вторичным. Однако в режиме интенсивного развития профессиональное развитие педагогических кадров становится решающим условием роста социальной эффективности образования [55]. Профессия учителя побуждает педагога учиться всю жизнь. Психологи отмечают, что убеждениями человека становятся только те знания, которые им самостоятельно обдуманы и пережиты [38]. Первичное восприятие знаний может быть фронтальным, а вот дальнейшая методическая работа должна быть индивидуальной, причем содержать необходимый каждой личности объём и темп. А это возможно только в условии самостоятельной образовательной деятельности, организованной в формате школьной методической системы. Проектирование совместной деятельности педагога и учащихся является главным компонентом содержания всей педагогической деятельности. Педагогическое проектирование опирается на всю структуру личности педагога, его индивидуальную культуру и, главное, опыт профессиональной деятельности. Обобщим это специфическое понятие профессиональной деятельности педагога понятием «профессиональная компетентность» [52]. Наличие компетентности определяется по способности педагога переносить опыт деятельности в условия новой проблемной задачи. А.К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности педагога:
Автор считает, что эти виды компетентности могут развиваться в процессе самообразования и под влиянием умело организованной системы управления. Наблюдая за динамикой профессионального развития педагогов, А.К. Маркова приходит к выводу, что зависимость профессиональной компетенции от времени (стажа педагогической работы) не линейна, причем в общем случае наблюдаются четыре типических элемента: рост с нарастающим шагом, рост с убывающим шагом, спад и стагнация (статус-кво или «нулевой рост»). Факторов, влияющих на выбор вектора развития, достаточно много, и они могут быть самыми разными. Однако в плане управления ограничения всегда задаются ресурсами и организационными отношениями. Если организационные отношения меняются медленно, то тенденция развития в основном определяется наличными ресурсами. В этом случае, переход развития на стадию с убывающим шагом непременно говорит о приближающемся исчерпании ресурсов [52]. В период стагнации консервируются фактическая квалификация и фактическая компетентность. Для педагогов со стажем свыше 10 лет типичным становится замедление профессионального развития одновременно и по фактической квалификации, и по фактической компетентности. Но это происходит тогда, когда управление не стимулирует их творческую активность. Стагнация – состояние роста и спада, которое часто зависит от случайных обстоятельств, состояние тревожности, так как существует опасность, что система перейдет на убывающую траекторию развития и может обернуться кризисом [52]. В период смены приоритетов, стагнация не только возможна, но и необходима, так как на этом уровне профессионального развития происходит определение новых ориентиров саморазвития педагога. И.В. Никишина рассматривает процесс профессионального развития педагога более конкретно, оценивая его исходя из характеристики продуктов педагогического проектирования [43]. Это позволяет ей выделить 9 уровней профессионального развития: Уровень 1 – педагогическая умелость. Это уровень, на котором педагог демонстрирует достаточно хорошее владение системой обучающих и воспитательных умений и навыков, благодаря чему успешно осуществляет учебно-воспитательную деятельность. Совокупность различных профессиональных умений педагога называют педагогической техникой. Понятие «педагогическая техника» содержит две группы компонентов. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением в профессиональной деятельности, а вторая – с умением воздействовать на личность. Здесь раскрывается технологическая сторона педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико-аналитические и другие умения. Уровень 2 – педагогическое мастерство. На этом уровне педагог демонстрирует высокую степень владения педагогической техникой, отражающую особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике. Это обеспечивает высокую эффективность учебно-воспитательного процесса. Педагогическое мастерство включает в себя еще четыре компонента: систему знаний, специальных способностей, педагогическую технику и гуманистическую направленность личности. Уровень 3 – готовность к инновациям. Характеризуется проявлением творческого стиля деятельности педагога, в котором сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое), знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности. Уровень 4 – педагогическое творчество. Это уровень квалификации педагога, достигнув которого, он готов модернизировать, адаптировать, комбинировать различные методики, исходя из потребностей конкретной педагогической ситуации. Уровень 5 – готовность к созданию авторской технологии. На этом уровне деятельность педагога характеризуется согласованностью методических приемов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту, авторскому стилю педагогической деятельности. Уровень 6 – наличие индивидуального (авторского) стиля педагогической деятельности. На этом уровне в деятельности педагога формируются такие условия и механизмы, результатом которых будет готовность педагога к созданию авторской педагогической методики или системы. Уровень 7 – готовность к усовершенствованию и разработке образовательных программ. Характеризуется наличием в деятельности четкой рефлексии (где, как и зачем провести инновацию, каким требованиям должна отвечать авторская программа) и личностного компонента. Уровень 8 – готовность к созданию индивидуальной методической системы. На этом уровне педагог системно использует индивидуальные формы, методы, средства, приемы обучения и воспитания, оптимальные для его индивидуального стиля педагогической деятельности. Уровень 9 – готовность к созданию авторской педагогической системы. Нам представляется, что учет данной классификации в управлении профессиональным развитием педагогов поможет сделать этот процесс более планомерным. Описанные уровни так же помогут осуществлять контроль качества управления, так как выделены на основании представимых результатов педагогической деятельности. Переход к новой модели профессиональной компетентности педагога должен обеспечиваться обновленной моделью управления развитием профессиональной компетентности педагогического коллектива, которая призвана обеспечить формирование ключевых профессионально-педагогических компетенций членов педагогического коллектива [24]. По содержанию управленческая деятельность объединена в следующие блоки [35]: управление развитием медиа-грамотности; управление научно-исследовательской и научно-экспериментальной деятельностью педагогов; управление процессами технологизации образовательного процесса; управление процессом непрерывного самообразования и повышения квалификации инженерно-педагогических работников в области педагогики, психологии, преподаваемой специальности. Схематически можно представить следующим образом (рис. 3): Рис. 3 Модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива [35] Предложенная модель управления профессиональным развитием педагогов опирается на традиционную структуру методической службы. Понятно, что для управления профессиональным развитием педагогических кадров нежелательны не только спад, но и длительная, непредсказуемая по результатам стагнация саморазвития педагогов. Именно в блокировании возможностей спада, длительных состояний стагнации и обеспечении условий прогрессивного, стабильного профессионального саморазвития педагогов и состоит задача управления профессиональным развитием педагогических кадров [25]. Основными формами реализации «Модели развития профессиональной компетентности педагога» являются: методологические семинары, научно-исследовательские конференции, организация педагогических экспериментов по отдельным направлениям реализации инновационной модели образовательного процесса, публичная защита педагогических исследовательских проектов, разработка индивидуальных образовательных траекторий цикловых комиссий и отдельных педагогов, стажировка на предприятиях инженерно-педагогических работников. К механизму управления профессиональным развитием педагога в настоящее время можно отнести такой массовый механизм управления, как аттестация педагогических работников государственных образовательных учреждений. К такому механизму можно отнести и конкурсы педагогических достижений. 1.3 Конкурс профессиональных достижений как инструмент управления профессиональным развитием педагогов В Российской Федерации для специалистов различных педагогических профессий сложилась целая система конкурсных мероприятий. Конкурс педагогических достижений, как правило, проводится в несколько этапов, на каждом из которых участники демонстрируют свое профессиональное кредо: и в защите творческого проекта, его публичном представлении, и в проведении открытого урока на базе другого учебного заведения с незнакомой ученической аудиторией, и в самоанализе проведенного открытого урока. Многообразие форм представления профессиональной деятельности дает возможность широкого спектра применения данных форм в дальнейшем развитии и совершенствовании профессионального мастерства. В итоге педагоги-участники приобретают опыт, который могут применять в своей педагогической деятельности как в процессе обучения и воспитания, так и для дальнейшего повышения профессионального мастерства [30]. Следовательно, конкурс выступает как средство профессионального развития. Но все ли конкурсы обладают инструментальными возможностями управления профессиональным развитием педагогов? Формальным показателем уровня профессионального развития педагога является его квалификационная категория. Для подтверждения своей категории или перехода на следующий уровень квалификации педагог проходит процедуру аттестации [3,6]. В нормативных документах о порядке прохождения аттестации педагогическими работниками участие в конкурсах является показателем вклада в повышение качества образования и распространение собственного опыта. Для формирования портфолио необходимо приложить документы, подтверждающие участие педагога в конкурсах (Копии грамот, дипломов, приказов/распоряжений, заверенные руководителем образовательного учреждения) [7,8]. Учитываются только конкурсы, предусматривающие очную форму участия. Предлагается следующая система ранжирования конкурсов и балльной оценки (таблица 1): Таблица 1 Результативность участия в профессиональных конкурсах
Количество баллов по каждому из показателей может суммироваться в зависимости от результативности участия (но не более трех мероприятий) [8]. В основу этой системы ранжирования конкурсов положен принцип административно-территориального деления. И это безусловно целесообразно, так как в основном для того чтобы попасть на региональный или всероссийский конкурс, участнику необходимо пройти предварительные этапы конкурсного отбора. И, тем не менее, такой подход достаточно формален, так как не учитывает специфику конкурсных заданий, их сложность и объем. Такая ситуация может быть сигналом к тому, что порядок начисления баллов необходимо усовершенствовать. Эксперт по аттестации не всегда может адекватно оценить значимость конкурса, сложность конкурсного испытания. Также нигде не отражено общее количество участников, среди которых призер или победитель признан лучшим. Но для участников конкурс нечто несравненно большее, чем способ получить баллы при аттестации. Субъекты конкурса получают возможность стать заметным и значимым в профессиональном сообществе через оценку коллегами их педагогической деятельности. Профессиональные конкурсы учителей можно рассматривать как педагогическую систему повышения профессионального мастерства его участников, так как они выявляют затруднения участников конкурсов, испытываемые ими в собственной практике (выявление противоречий, формирование концептуальных оснований опыта, самоанализ педагогической деятельности и пр.), формируют потребность преодолевать затруднения и потребность в самосовершенствовании. Конкурсы создают благоприятную мотивационную среду для профессионального развития и роста. А создание мотивации – от внешних стимулов к формированию потребности саморазвития – это самая важная задача управления кадрами, обеспечивающая перспективность специалиста и профессионального коллектива в целом [31]. Как указывают педагоги-участники конкурсов, мотивами к участию служат профессионально-личностный интерес, потребность в передаче приобретенного опыта и принятие опыта других преподавателей по предмету. Факторами, которые повлияли на принятие данного решения, являются:
педагогическом сообществе, стремление стать лучшим;
Однако, наряду с положительными сторонами, имеются и барьеры эффективности конкурсов. Среди них можно назвать заорганизованность, наукообразие, формализм и др. Показанные победителями результаты не всегда находят применение в практике других педагогов, в дальнейшей организации профессиональной деятельности педагогов-победителей не всегда происходят изменения. Часто победители, снискав лавры успеха, остаются в своих регионах не у дел. Не везде про них помнят, не везде могут полностью использовать их потенциал. Это может стать демотивирующим фактором к профессиональному росту. Как показал анализ практики реализации конкурсов, конкурс не должен быть разовым мероприятием. Чтобы конкурс стал инструментом профессионального развития педагогов, следует создать целую систему, которая даст возможность, как участникам, так и организаторам и зрителям приобретать новые знания, развивать и совершенствовать свои профессиональные компетенции. Выводы по главе 1 B условиях модернизации системы образования развитие профессионализма педагогов занимает существенное место. Профессионально-личностное развитие педагогов рассматривается как функция, которая осуществляется через специально сформированный комплекс ресурсов и созданную систему управления отношениями, обеспечивающую профессионально-личностное развитие педагогических кадров. Функции управления в области профессионального развития педагогов – это функции менеджмента: планирование, организация, координация, стимулирование и контроль. Профессиональные конкурсы учителей можно рассматривать как педагогическую систему повышения профессионализма его субъектов, так как конкурсы ставят участников в позицию исследователя и актуализируют затруднения, испытываемые ими в собственной практике (выявление противоречий, формирование, самоанализ педагогической деятельности и пр.), формируют потребность преодолевать собственные затруднения и потребность в самосовершенствовании. |
