1.2. Методологические проблемы изучения способностей
Рассматривая методологические проблемы изучения способностей, остановимся, прежде всего, на принципах данного психологического исследования. Будем исходить из того, что это те же принципы, которыми мы руководствуемся при познании психики, но в конкретном случае принципы будут приобретать специфическое звучание.
1.2.1. Принципы изучения способностей 1.2.1.1. Принцип психофизического единства
Одним из основных принципов изучения способностей является принцип психофизического единства. Как отмечает С. Л. Рубинштейн, «первая связь психики и её субстрата раскрывается как отношение строения и функции: она, как будет видно дальше, определяется положением о единстве и взаимосвязи строения и функции. Вторая связь – это связь сознания как отражения, как знания, с объектом, который в нем отражается. Она определяется положением о единстве объективного и субъективного, в котором внешнее, объективное опосредует и определяет внутреннее, субъективное»1. В изучении способностей данный принцип предполагает, что способности, как функцию психики, необходимо изучать в единстве с функциональными системами, свойством которых они являются. Одновременно, способности, как объективное качество субъекта, не тождественны рефлексии своих способностей субъектом. В сознании субъекта его способности выступают как субъективное отражение объективных способностей. Эта связь объективного и субъективного в способностях подлежит специальному изучению.
1.2.1.2. Принцип единства способностей и деятельности
Вторым важным принципом является принцип единства способностей и деятельности. Этот принцип раскрывает отношения способностей и деятельности. Согласно данному принципу деятельность реализуется через способности субъекта, а способности развиваются в деятельности. Деятельность начинает реализовываться на основе имеющихся у субъекта способностей, а, в дальнейшем, если требования деятельности превышают наличный уровень развития способностей, деятельность приводит в движение процесс развития способностей.
Внимательный читатель заметит, что в нашей редакции принцип единства психики и деятельности звучит с изменениями. Обычно принцип единства психики и деятельности утверждает, что «формируясь в деятельности, психике, сознании в деятельности, в поведении и проявляются»1. Здесь подчеркивается примат внешнего воздействия. Мы же отмечаем, что, первично, деятельность реализуется на основе имеющихся способностей, при этом согласны с утверждением, что в деятельности способности и развиваются. Однако сказать, что способности развиваются в деятельности, недостаточно, важно подчеркнуть, что они развиваются в соответствии с требованиями, которые деятельность предъявляет к субъекту деятельности, его способностям. Разные деятельности, разные стороны деятельности развивают разные качества субъекта деятельности и реализуются с опорой на разные способности человека.
Как отмечает Т. И. Артемьева, развитие способностей человека «происходит в системе общественного разделения труда»2. В данном утверждении раскрывается общественный характер способностей и общественный механизм их развития и существования. Осваивая деятельность человек распредмечивает способности, которые заложены в деятельности, в процессе общественного разделения труда. Процессы опредмечивания и распредмечивания являются существенными моментами предметной деятельности. Под опредмечиванием в философии понимается превращение и переход человеческих деятельностных сил и способностей, из формы движения в форму предмета. Под распредмечиванием – переход объективного предмета из его собственной формы в форму деятельностных сил и способностей3.
Что стоит за понятиями «опредмечивание» и «распредмечивание» в психологическом понимании? Для раскрытия этих понятий обратимся к предметной деятельности. Реализуя цель деятельности, субъект деятельности осуществляет воздействие на предмет и осуществляет целесообразные превращения. Эффективность этих действий, прежде всего, будет определяться способностями субъекта деятельности. Можно с полным основанием утверждать, что в результате (предметном) деятельности найдут отражение способности субъекта. Эти способности в процессе деятельности переходят в предмет деятельности, фиксируясь в предметном результате. Чем выше способности, чем более искусен человек, тем более совершенен результат. Но в этом результате фиксируются не только способности, но и знания субъекта, его умения, понимание задачи. Более того, в результате фиксируются личностные качества. Достаточно в качестве примера привести общеизвестный факт, что в почерке отражается характер личности. При этом следует подчеркнуть, что результат деятельности всегда имеет личностный смысл для субъекта деятельности. Результат деятельности, по замыслу создателя должен всегда чему-то быть предназначен, иметь конкретную практическую ценность.
Тот же процесс опредмечивания характерен и для процесса получения знаний. Человек, взаимодействуя с миром, раскрывает свойства предметов этого мира. В получаемых знаниях воплощены способности субъекта, которые обеспечили успешность деятельности по получению знаний. Сам процесс получения знаний направлялся интересами субъекта, его видением мира, пониманием мира, преследовал конкретные цели. В знаниях, как и в предметном результате деятельности, зафиксированы способности субъекта, его мотивация, нравственные качества. В генезисе своего происхождения знания имеют выраженный личностный смысл и практическую ценность.
В процессах распредмечивания мы должны провести обратную операцию: вскрыть, для чего эти знания получались, каких творческих усилий потребовал этот процесс, в каких интеллектуальных операциях осуществлялось получение знаний.
1.2.1.3. Принцип единства потенциальных и актуальных способностей
Данный принцип является, в определенной мере, конкретизацией принцип единства способностей и деятельности.
Потенциальные способности выступают в двух формах: как способности, «которые уже были реализованы людьми в их деятельности на предыдущих этапах общественно-исторического развития и объективированы (опредмечены) в продуктах этой деятельности»1; и как способности, которые были реализованы субъектом в его предыдущих деятельностях, которые стали его качествами, сущностями.
Актуальными способностями будут те способности, которые используются субъектом в конкретной деятельности «здесь и сейчас». Актуальными способности становятся в процессе распредмечивания способностей или в процессе актуализации своих потенциальных способностей. Принцип единства актуальных и потенциальных способностей показывает, что раз сформировавшись, способности не исчезают, а только переходят из актуальных в потенциальные, становясь содержанием внутреннего мира человека.
1.2.1.4. Принцип единства способностей и переживания
«Каждое самое простое человеческое действие – реальное физическое действие человека – является неизбежно вместе с тем и каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружающим, – писал С. Л. Рубинштейн. Стоит только попытаться обособить переживания от действия и всего того, что составляет его внутреннее содержание, … чтобы переживание неизбежно исчезло вовсе… Переживание – и результат и предпосылки действия, внешнего или внутреннего. Взаимопроникая и питая друг друга, они образуют подлинное единство, две друг в друга взаимопереходящие стороны единого целого – жизни и деятельности человека»2. Единство знания, переживания и действия с психофизиологической точки зрения рассмотрено нами в работе3. С учетом того, что любая деятельность реализуется через способности человека, мы можем утверждать, что столь же тесно способности связаны с переживанием. Этот методологический принцип должен лежать в основе анализа такого явления, как эмоциональный интеллект.
1.2.1.5. Принцип конкретности (индивидуальности)1 в анализе способностей
Этот принцип предполагает, что у каждого индивида способности имеют конкретное, индивидуальное выражение. Люди различны по своим природным дарованиям и различны в благоприобретенных способностях, развитых в процессе индивидуальной жизнедеятельности. Индивидуальные природные способности имеют дальнейшее развитие в индивидуальном жизненном пути человека. По этому поводу ещё К. Маркс в своем социологическом анализе проблемы разделения труда писал: «… люди отличаются друг от друга по своим природным способностям, в силу чего они по-разному выполняют разные работы»2. И далее: «… разделение и распределение самих операций происходит с учетом природных и приобретенных способностей рабочего»3. Сейчас в нашей стране не принято ссылаться на Маркса, а жаль. Это крупный социолог, а игнорирование его работ – обратная сторона предыдущего цитирования к месту и не к месту. Остается загадкой, как в отечественной психологии доминирующим стало положение о том, что природных способностей нет, что способности формируются в деятельности и до деятельности не существуют, что природными могут быть только задатки.
1.2.1.6. Принцип взаимосвязи способностей и внутреннего мира человека
Данный принцип предполагает определение места способностей в системе психической деятельности человека. Как отмечает Т. И. Артемьева, в методологическом плане «постановка вопроса о психической деятельности как регуляторе различий, возникающих в общественном бытии разных индивидов, позволяет думать, что способности есть выражение общего свойства психической деятельности, которое заключается в её различности у разных индивидов»1. Данное положение проработано нами в работах 2, 3. Близкая мысль содержится в работах М. А. Холодной4, где она утверждает, что способности человека есть выражение его ментального опыта.
1.2.1.7. Принцип единства способностей и условий деятельности
Обычно, говоря о способностях, отмечают их качество, влияющее на успешность деятельности. Но на успешность деятельности влияют и условия деятельности. Поэтому методологически будет неверно отрывать способности от условий деятельности. И те и другие определяют успешность деятельности, только в системе «способности – условия деятельности» можно говорить об успешности деятельности.
Забвение данного положения ведет к существенным издержкам в практической работе. Приведем лишь один пример. В последние годы стало модным говорить о «готовности ребенка к школьному обучению». Основное внимание психологов сосредотачивается на разработке методов определения этой готовности. Но поставим вопрос по-другому: «А готов ли учитель к обучению ребенка, поступающего в школу, таким, каков он есть?» В данной постановке учитель выступает для ученика как фактор внешней среды, определяющий его успех. Конечно, нельзя отрицать фактора развития ученика к моменту поступления в школу. Но его школьные успехи будут определяться как его способностями, так и педагогической квалификацией учителя.
Как отмечает К.А. Абульханова5 «ценность деятельности для личности связана, прежде всего, с возможностями самовыражения, применения своих способностей, с возможностями творчества». Готов ли учитель обеспечить процесс такого самовыражения, готов ли он организовать учебный процесс с опорой на способности ребенка, соблюдая меру соответствия учебных задач возможностям ученика? Вот в чем заключается сущность проблемы школьной готовности.
1.2.2. Процедуры и методы изучения и диагностики профессиональных способностей 1.2.2.1. Основные типы экспериментальных ситуаций (по Фрессу и Пиаже)
Специфические проблемы экспериментального изучения способностей
Как пишет Поль Фресс, «Идеалом ученых является воспроизведение факта, а это удается только при знании всех условий, его вызывающих. В таком случае ученый способен на предсказание». «Но для достижения этого экспериментатор должен нарисовать картину отношений между всеми основными факторами, причем, чем сложнее объект, тем труднее задача и тем больше времени требуется для её решения.
Предстоит распутать сложную сеть отношений, а чтобы сделать это, нужно действовать поэтапно. Каждый этап характеризуется, в сущности, установлением отношения между двумя или несколькими фактами. Иерархизированная сеть этих отношений образует тело науки»1.
Личность познает себя через свои действия. Это справедливо и для познания способностей. Способности можно познать только через действия, в которые будет включена личность. Можно отразить это функцией R = f (Pc, S). Успешность деятельности является функцией способностей работника в конкретной ситуации (конкретных условиях).
Отметим, что успешность деятельности (поведения) можно анализировать на разных уровнях: успешности социальной, успешности личностной, успешности производственной.
Личность характеризуется многими параметрами, влияющими на успешность деятельности. Это, прежде всего, мотивация, способности, эмоциональность. Выделяя в личности способности, мы не должны забывать о других параметрах, влияющих на успешность.
Ситуация также может анализироваться в различных аспектах: социальном, материальном, личностном и др. Важно всегда установить видение ситуации субъектом. «Практически это означает, что протокол эксперимента всегда важно дополнять беседой с испытуемым или вопросником, ответы на который позволяют обнаружить возможные различия в интерпретации ситуации»1 субъектом. Учитывая сказанное приведенная выше формула уточняется отношением личности и ситуации, на что указывает двойная стрелка.
Rэ = f (Pc ⇄ S)
Представляется актуальным замечание П. Фресса о характере ситуации. Когда она характеризуется преимущественно другими лицами, то ситуация будет называться социальной. В этом случае психолог будет изучать проявление способностей в социальных условиях.
Типы отношений S – P – R
Три вида отношений являются классическими для психологического эксперимента.
А) «Изучение психологических функций или того, как одна и та же личность реагирует на систематические изменения (качественные или количественные) ситуации. В таком случае мы имеем следующую схему:
Где S1, S2, S3 – различные ситуации, которым соответствуют различные ответы: R1, R2, R3».
Например, при изучении способностей мы задаем испытуемому задачи разной сложности и наблюдаем, как он их решает (с какой эффективностью). Задачи могут быть направлены на какую-либо одну психологическую функцию: память, внимание, восприятие.
Б) Структурное изучение, при котором исследуются отношения между ответами, полученными исходя из различных ситуаций.
Различным ситуациям S1, S2, S3, соответствуют различные ответы R1, R2, R3. Отношения между R1, R2, R3 и т.д. позволяют выявить структуру способностей.
С данной ситуацией мы можем столкнуться при изучении корреляционных плеяд способностей, обуславливающих производительность, качество и надежность деятельности.
В) Дифференциальное изучение, при котором анализируются реакции различных людей на одну и ту же ситуацию.
Различия между R1, R2, R3 свидетельствуют о различиях, существующих между Р1, Р2, Р3. В определенных ситуациях эти различия будут свидетельствовать о различных способностях у Р1, Р2, Р3.
С данной ситуацией мы сталкиваемся при диагностике интеллекта.
Три отмеченных типа отношений дополняют друг друга.
1.2.2.2. Изучение и тестирование способностей
В научной и практической деятельности следует различать процедуры и методы, используемые для изучения и для диагностики способностей. Диагностика уровня развития способностей осуществляется с помощью тестов, разработанных с определенной целью. Исследовательские методы применяются для изучения различных проблем способностей, например, исследование роли наследственности в развитии способностей, межкультурные различия в проявлении способностей, влияние ситуации тестирования на результаты, выявление структуры способностей и их проявлений в профессиональной деятельности, изучение структуры интеллекта, роль среды в развитии способностей, исследование взаимосвязей способностей с мотивацией и другими качествами личности и др.
На основе 25-летнего изучения мотивации достижений Дж. Аткинсон с коллегами составили подробную схему взаимосвязей способностей, мотивации и факторов окружающей среды (цит. по А. Анастази).
Психологические вопросы тестирования
Рис 1. Схема взаимодействия когнитивных и некогнитивных факторов в кумулятивном достижении и развитии индивида (J. W. Atkinson, P. M. O'Malley, W. Lens, 1976). С разрешения издательства Академик Пресс
Как отмечает А. Анастази: «Этот подход динамичен, поскольку из него следует осуществляемое в процессе жизни систематическое изменение индивида, а не его неизменность. Кроме того, подход этот предполагает реципрокное влияние способностей и мотивационных факторов на выполнение теста»1.
«Схема Дж. Аткинсона приведена на рисунке 1. Начиная слева, на рисунке представлено совместное действие наследственности и прошлого окружения на развитие когнитивных и некогнитивных аспектов целостной личности. Среда, в которой живет индивид в настоящий момент, ставит непосредственную задачу и влияет на силу мотивации выполнения данной задачи в противовес силе мотивации альтернативных действий. Мотивация влияет как на эффективность выполнения задачи, так и на затраченное на нее время (например, на изучение выполнения связанных с работой действий). Эффективность отражает взаимосвязь между природой задачи и наличной мотивацией. Уровень выполнения зависит от соответствующих способностей индивида (определенных, например, с помощью тестовых показателей) и от эффективности, с какой индивид использует эти способности для выполнения поставленной задачи. Конечное достижение, или результат, отражает совместное действие уровня выполнения работы и затраченного на нее времени. Другим важным следствием уровня выполнения х время, затраченное на работу, является длительное кумулятивное влияние этой деятельности, или опыта, на собственно когнитивное и некогнитивное развитие индивида. Последний момент есть осуществление обратной связи с личностью индивида, и такое влияние, вероятно, скажется на будущих тестовых показателях»2.
В прикладном исследовании используются как исследовательские методы изучения профессиональных способностей, так и профессиональные тесты. Исследовательская методика призвана установить связь между предполагаемым ПВК и эффективностью деятельности или отдельными её параметрами. Например, мы хотим установить связь способности к прогнозированию и безопасностью вождения автомобиля. Будучи установленной такая связь потребует разработки метода диагностики способности к прогнозированию. Этот тест может быть отобран из имеющегося у психолога арсенала тестов или разработан самим практиком с соблюдением всех требований, предъявляемых к тесту.
1.2.2.3. Особенности профессионального тестирования
При диагностике профессиональных способностей следует помнить, что тесты общих способностей нуждаются в дополнительной валидизации, учитывающей условия профессиональной деятельности. Эта дополнительная валидизация получила название «полной локальной валидизации». Дополнительная валидизация предполагает тщательный психологический анализ конкретной деятельности. Этот анализ должен сопровождаться сбором данных из различных источников: нормативных документов, опрос работников со стажем, анализ типичных ошибок, трудностей обучения, прямое наблюдение за деятельностью работников, записей контролеров.
При диагностике специальных способностей целесообразно использовать батареи тестов, рассчитанных на конкретные профессии или класс профессий.
1.2.2.4. Интерпретация результатов тестирования
Данный раздел нам бы хотелось начать словами А. Анастази. «На психологические тесты следует смотреть как на орудие труда, эффективность которого зависит от знаний, навыков и честности того, кто его применяет»1. К сожалению, приходится констатировать, что именно интерпретация результатов применения тех или иных тестов остается слабым звеном в подготовке психологов (по крайней мере, в нашей стране). Проведение теста – это работа лаборанта. Главное – его грамотная интерпретация. Но что стоит за этими словами.
Прежде всего, во-первых, необходимо помнить, что любая тестовая процедура создавалась на основе определенного теоретического воззрения её автора и для определенных задач. Поэтому интерпретация результатов тестирования будет корректной, если она будет исходить из тех же теоретических позиций и при решении сходных задач.
Во-вторых, следует помнить, что результаты тестирования, как отдельных способностей, так и интеллекта во многом определяются факторами, о которых мы говорили выше: мотивацией, опытом, средой и т. д.
В-третьих, следует помнить, что профессиональные способности развиваются, приобретая черты «оперативности». Тест же, как правило, этого аспекта развития способностей не улавливает. Поэтому часто можно наблюдать, что тесты не показывают развитие профессиональных способностей.
В-четвертых, следует помнить, что уровень развития профессиональных способностей зависит от программ обучения.
В-пятых, следует помнить, что профессиональные способности развиваются в деятельности неравномерно и гетерохронно.
В-шестых, разные аспекты профессиональной деятельности предъявляют разные требования к профессиональным способностям (например, производительность, качество, надежность).
В-седьмых, успешность деятельности определяется как отдельными способностями, так и их системой.
В-восьмых, часто более важным является не столько уровень развития способностей, сколько умение субъекта деятельности владеть своими способностями, программы их использования.
В-девятых, при проведении и интерпретации результатов тестов следует помнить о межкультурных различиях.
В-десятых, при интерпретации результатов «интеллект следует рассматривать скорее как описательное, чем как объяснительное понятие… Ни один тест интеллекта не может указать причины того или иного его выполнения»1. «Следует помнить, что интеллект не есть единая и однообразная способность, он складывается из нескольких функций»2.
В-одиннадцатых, результаты тестирования не приговор, это всего лишь материал, часто вспомогательный для принятия решений, связанных с профессиональной деятельностью.
В-двенадцатых, при тестировании профессиональных способностей необходимо соблюдать требование полной локальной валидности, т. е. валидность, на которую ссылаются создатели теста, должна перепроверяться и дополняться данными по валидности в данных условиях3.
В-тринадцатых, при интерпретации результатов тестирования необходимо учитывать, что на них влияют как способности, так и ситуация, они оказывают взаимовлияние друг на друга. Как отмечает Х. Хекхаузен4 «индивиды отыскивают и даже формируют наличные ситуации в соответствии со своими личностными диспозициями. Они, следовательно, сами создают собственную ситуационную специфичность, априори ограничивают множество возможных ситуаций влияния, лавируя между ними и расставляя акценты»5. При этом на выбор ситуации влияют личностные диспозиции.
В-четырнадцатых, при интерпретации следует учитывать явление компенсации одних способностей другими и индивидуальные стили деятельности, которые подтверждают целенаправленность поведения тем, что одна и та же цель достигается различными способами.
Изучение индивидуальных способов деятельности помогает выделить способности как промежуточные переменные. При наличии индивидуальных способов деятельности важно ответить на вопрос: чем они обусловлены?
В-пятнадцатых, данные тестирования способностей должны сочетаться с регистрацией того, что и как делает человек, каковы его успехи.
В-шестнадцатых, данные внешнего наблюдения целесообразно дополнить данными саморефлексии. При этом следует учитывать, что обычно внимание субъекта направлено на ситуацию. Действие, как правило, сопровождается своеобразным обрамляющим самосознанием, точнее, рефлексией того, что субъект своими действиями меняет ситуацию в определенном направлении, что он стремится к тому или иному целевому состоянию и предполагает его достигнуть и т. п.…. Представления о том, что субъект непрерывно, полно и надежно фиксирует свои действия (в том числе и все внутренние процессы) и мог бы дать полный и неискаженный отчет, ошибочно.1 Самонаблюдению могут быть открыты отдельные аспекты и содержания собственных действий.
Ответ на вопрос, что субъект замечает в своем поведении, является хорошим индикатором того, что представляется для субъекта ценным в своем поведении. Внимание, как правило, направлено на те фрагменты ситуации и действия, которые представляются значимыми, на которые субъект ориентируется и учитывает.
1.2.3. Системный подход и теоретические проблемы раскрытия понятия «способности» 1.2.3.1. Возможности головного мозга человека
Для описания возможностей головного мозга человека, которые во многом определяются возможностями установления межличностных связей, воспользуемся расчетами, приводимыми П.К. Анохиным1. Отталкиваясь от примерного числа нервных клеток в количестве 14 млрд, и учитывая различные состояния нейронов он получил в результате расчетов фантастическую цифру возможных взаимодействий нейронов в целом мозге. «Оказалось, что число степеней свободы нервных клеток мозга с учетом всех переменных, которые были разобраны выше, может быть выражено единицей с таким количеством нулей, что они могут уместиться только на ленте длиной... в 9 500 000 километров. Стоит только представить себе это «множество», чтобы понять, что человек практически никогда не сможет использовать всех грандиозных резервов своей мозговой деятельности.
Представим себе, какой хаос сложился бы в нервной системе, если бы все это «множество» стало «взаимодействовать» и «взаимовлиять» друг на друга! Ясно, что этот хаос не допустил бы никакого организованного поведения целого организма. И, тем не менее, взаимодействие вообще все-таки непременно входит во все формулировки понятия системы как решающие критерии.
Нам кажется, что такое положение наблюдается потому, что этот важнейший вопрос никогда не был серьезно проанализирован до конца, по крайней мере, для биологических систем, и именно поэтому мы не имеем исчерпывающей и научно обоснованной формулировки системы".2
Из сказанного можно сделать два вывода. Во-первых, приведенные данные свидетельствуют о практически безграничных возможностях нашего мозга, во-вторых, эти данные должны учитываться при попытках объяснения деятельности мозга, как некоторой целостности, при системном подходе к объяснению поведения.
1.2.3.2. Системный подход в психологии: понятие системы
В энциклопедическом словаре система определяется «как множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство1» (от греч. systema – целое, составленное из частей; соединение).
Анализируя данный подход к определению системы, П.К. Анохин приходит к выводу о том, что «все формулировки понятия системы, основанные только на «взаимодействии» и на «упорядочивании» компонентов, оказываются сами по себе несостоятельными».2 Для понимания системы необходимо «вскрыть те детерминирующие факторы, которые освобождают компоненты от избыточных степеней свободы».3 В качестве такого детерминирующего фактора П.К. Анохин выделяет конкретный результат деятельности системы. Через результат можно представить как всю деятельность системы, так и ее всевозможные изменения. «Эта деятельность может быть полностью выражена в вопросах, отражающих различные этапы формирования системы:
Какой результат должен быть получен?
Когда именно должен быть получен результат?
Какими механизмами должен быть получен результат?
Как система убеждается в достаточности полученного результата?4
Результат обладает императивными возможностями, для его получения система формируется и перестраивается во времени. Результат определяет, какие компоненты будут вовлечены в систему и какие качества компонентов будут использоваться. В системе возможные компоненты работают во «взаимоСодействии» для получения полезного результата. «Конкретным механизмом взаимосодействия компонентов является освобождение их от избыточных степеней свободы, которые способствуют получению результата».1
Но чтобы результат управлял формированием системы, необходимо, чтобы он существовал раньше системы. Возможно ли это? Возможно ли, чтобы содержание результата, его предсказание существовали раньше, чем появится сам результат. И Анохин гениально предлагает, а затем и экспериментально показывает, что это возможно. Это предсказание результата в его теории выступает в форме «акцептора результата действия» (Отметим, что еще в 1947 г. Н.А. Бернштейн, рассматривая проблему построения движений, отмечал, что в системе управления движением должен быть «задающий элемент, вносящей тем или иным путем в систему требуемое значение регулируемого параметра». Однако, как отмечал Н.А. Бернштейн « … как именно, какими физиологическими путями может образ предвидимого или требуемого эффекта действия функционировать как ведущий определитель двигательного состава действия и программы отправлений задающего элемента – этот вопрос, на который еще и не начал намечаться сколь-нибудь конкретный и обоснованный ответ».2 Анохин такой путь не только намечает, но и реализует.
В нашей работе3 мы ввели третью детерминанту «мотивацию» и показали, что Системогенез деятельности человека определяется двумя векторами «мотив – цель» и «цель – результат», которые формируются с учетом внутренних и внешних условий деятельности.
Интеграция компонентов системы деятельности
Интеграция компонентов системы деятельности начинается на основе нормативно одобренного способа деятельности (НОСД). Этот способ деятельности может быть зафиксирован в инструкции, и тогда он выступает как нормативный, или передаваться от мастера к ученику, и тогда он будет выступать как одобренный. Нормативный способ предполагает получение определенного результата фиксированными способами деятельности. Именно эти внешние (объективные) характеристики деятельности являются детерминантами интеграции внутренних (субъективных) условий (механизмов) деятельности. При этом ведущей внутренней детерминацией выступает мотивация субъекта деятельности. Мотивация оказывает существенное влияние на принятие профессиональной деятельности, определяет личностный смысл деятельности, влияет на трансформацию нормативной деятельности и способы ее реализации. Под влиянием мотивации устанавливаются критерии достижения цели и критерии предпочтительности той или иной модификации цели и способов ее достижения.
Под влиянием мотивации в деятельность вовлекаются ресурсы памяти. Это возможно, т.к. мотивация входила во все компоненты внутреннего мира, когда они формировались в прошлом опыте. Мотивация участвует и в отражении текущих внешних условий деятельности.
Таким образом, мотивация организует целостное поведение на основе:
мобилизации структур прошлого опыта;
оценки обстановочной информации об условиях, в которых должна осуществляться деятельность;
формирования оперативного образа условий деятельности, сопоставляя их с нормативным результатом и способом деятельности, а также нормативными условиями деятельности.
Любая деятельность по своему результату характеризуется: производительностью, качеством и надежностью. Эти параметры могут принимать и другие измерения. Так, например, в деятельности бизнесмена это: величина освоенного капитала (производительность), норма прибыли (качество), стабильность получения прибыли (надежность). Эти показатели находятся в антагонистических отношениях: стремясь обеспечить качество, мы снижаем производительность, обеспечивая надежность, мы также можем снизить производительность. Достижение каждого параметра требует определенных финансовых и/или материально-технических ресурсов. Поэтому часто приходится решать, какому из параметров отдать предпочтение. Решается же это на основе мотивации. Таким образом, мотивация определяет иерархию основных параметров результата деятельности, которую выстраивает для себя субъект деятельности. Для нас важно подчеркнуть, что каждый из параметров результата требует своей системы профессионально важных качеств (ПВК). В определенном отношении они могут пересекаться, т.е. одни и те же качества могут входить в подсистемы, обеспечивающие производительность, качество и надежность. В ряде случаев требуется оптимизация взаимодействия отдельных ПВК, входящих в разные подсистемы, обеспечивающие производительность, качество и надежность. Все это необходимо учитывать при проведении психологического анализа деятельности.
Определив систему как «комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействия и взаимоотношения принимают характер взаимоСодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата»1, мы встаем перед вопросом, каков же компонентный состав психологический системы деятельности. Этот вопрос можно разделить на два подвопроса:
Откуда берутся эти компоненты?
Что это за компоненты, какова их содержательная характеристика?
На первый подвопрос можно дать следующий ответ: компоненты функциональной системы деятельности формируются из отдельных структур внутреннего мира человека. С физиологической стороны они реализуются отдельными, но взаимосвязанными компонентами нервной системы человека и, в первую очередь, головного мозга. При этом ведущим методологическим принципом нашего анализа, выступает положение о том, что человек является субъектом деятельности. Это, прежде всего, проявляется в том, что человек обладает определенными потребностями, он обладает способностями желать и хотеть. В зависимости от желаний человек ставит перед собой как субъект деятельности определенную цель, достижение которой характеризуется определенным результатом, связанным с потребностями, желаниями (Рис. 2).
Рис. 2. Основные компоненты, отражающие субъектность деятельности
Важнейшим компонентом субъектности является тот факт, что в обозначенных основных компонентах деятельности представлены переживания. Эта связь реализует методологический принцип: единство знаний и переживаний.
Цель деятельности и результат первоначально реализуется через представления о результате. Для того чтобы цель была достигнута, субъект должен совершить целенаправленные действия, т.е. совершить их по определенной программе. Поэтому деятельность субъекта будут направлять представления о результате и программе деятельности.
Программа деятельности формируется на основе отражения и оценки объективных и субъективных условий деятельности. Сопоставление их с нормативными способами деятельности.
В каждом из отмеченных компонентов присутствует принятие решения: о том, что следует учитывать в желаниях (процесс мотивации, заканчивающийся принятием решения о доминирующих мотивах и желаниях), о том, какой результат должен быть достигнут в конкретном случае и в определенное время, о том, системой каких действий и по какой программе может быть получен желаемый результат. Поле выбора в каждом из компонентов может быть значительным. Наконец, следует отметить, что при формировании каждого компонента присутствует рефлексия, позволяющая развернуть процесс формирования каждого компонента и деятельности в целом, как процессе системогенеза деятельности. В этом процессе системогенеза и формируется психологическая функциональная система деятельности. В развернутой форме он представлен на рис. 3.
Рис. 3. Общая архитектура психологической системы деятельности
В качестве основных принципов формирования системы выступает одновременно закладка основных блоков, а в дальнейшем гетерохронность, неравномерность и достаточность их развития. Совокупность этих принципов указывает, что формирование системы деятельности нельзя рассматривать как автономное, последовательное формирование отдельных ее блоков. Уже в самом начале генезиса системы деятельности формируются основные ее блоки, которые в дальнейшем развиваются неравномерно и гетерохронно. Однако это не означает, что отдельные действия не могут осваиваться в деятельности последовательно. Архитектура действия по компонентному составу близка к архитектуре деятельности, и, осваивая отдельные действия, мы закладываем основные блоки всей системы деятельности, которые в дальнейшем будут развиваться и усложняться от действия к действию.
Специфика системогенетического подхода состоит не в том, что он предполагает последовательное, аддитивное формирование отдельных блоков системы деятельности, а затем их объединение в структуру посредством формирования функциональных связей. Это был бы не системогенетический, а, по-существу, аналитический подход. С позиций системогенеза деятельности главными моментами являются неаддитивность структурных компонентов системы, а также неравномерность, гетерохронность и достаточность их развития. Системогенетический подход к освоению профессий сложнее традиционного аналитического подхода. Однако это, скорее всего, тот случай, когда истина может и не быть простой, поскольку мы имеем дело с системными явлениями высокой степени сложности. Вместе с тем системный подход позволяет глубже проникнуть в закономерности процесса освоения деятельности и, следовательно, добиться большей его эффективности.
Важным преимуществом системогенетического подхода является то, что он опирается на принцип детерминизма, сформулированный С. Л. Рубинштейном, согласно которому всякое внешнее воздействие опосредуется совокупностью внутренних условий.
В качестве этих условий выступает весь внутренний мир человека, вовлекаемый в деятельность в соответствии с целью и результатом. В состав этого мира входят знания и умения, программы деятельности, решающие правила, критерии достижения цели и критерии предпочтительности, сформированные в процессе жизнедеятельности на этапах, предшествующих освоению актуальной деятельности. Сюда входят различные мотивы, рефлексивные навыки, личностные качества (волевые и нравственные). Отдельно следует выделить способности субъекта деятельности, которые позволяют реализовать функции отражения субъективных и объективных условий деятельности, принятие решений, разработку программ деятельности, контроль над выполнением отдельных действий и деятельности в целом.
Таким образом, психологическая система конкретной деятельности складывается из динамически мобилизуемых структур внутреннего мира человека. Детерминация этой мобилизации осуществляется на основе мотивации и желаемого результата. Вслед за П. К. Анохиным, мы можем сказать, что каждый из компонентов внутреннего мира мобилизуется и вовлекается в функциональную систему только в меру содействия полученного запрограммированного результата. Чем богаче внутренний мир, тем легче формируется функциональная система конкретной деятельности. (Это хорошо объясняет тот факт, который в психологии называют переносом навыка).
Рис. 4. Общая архитектура функциональной системы, представляющая собой основу «концептуалъпого моста» между уровнями системных и аналитических процессов.
Предлагаемая архитектура психологической функциональной системы деятельности близка к общей архитектуре физиологической функциональной системы, предложенной П.К. Анохиным (рис. 4). Но по-другому и быть не может, если мы строим исследование на основе принципа психофизического единства (в понимании С.Л. Рубинштейна). Но при этом психологическая система деятельности в своих компонентах наполняется новым содержанием, которое определяется, прежде всего, сознанием человека. «С переходом от биологического развития к историческому у человека психика приходит на новую, высшую ступень. Этой высшей, качественно специфической ступенью в развитии психики является сознание человека».1
|
