Учебно-методическое пособие Под редакцией Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой

3. Дифференциация категориального значения различных частей речи В процессе реализации этого направления ставились и решались следующие задачи: А. Закрепление категориального значения существительных. Б. Закрепление категориального значения глаголов. В. Закрепление категориального значения прилагательных. Г. Дифференциация категориального значения различных частей речи. Решение указанных задач осуществлялось в разных аспектах: усвоение терминов, определение дифференциальных признаков разных частей речи, уточнение лексических и грамматических признаков слов, работа по образованию однокоренных слов из разных частей речи. Логопедическая работа проводилась на основе поэтапности формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину). На начальных этапах использовалась опора на схемы, фишки, картинки, условные обозначения, которые символизируют различные части речи и отношения между ними, так как графическое изображение, как известно, занимает промежуточное положение между материализованным действием и речью. В дальнейшем происходила интериоризация речевого действия по дифференциации частей речи, перенос его из внешнего плана во внутренний. В связи с этим в коррекционной работе было выделено три этапа: Первый этап (предварительный) – усвоение и уточнение грамматического значения каждой части речи, выработка умения определять категориальное значение словоформ конкретного и абстрактного значения, умения ставить грамматические вопросы. Второй этап – дифференциация имен существительных, прилагательных и глаголов с использованием внешних опор. Третий этап – дифференциация частей речи в предложении, в связной речи; развитие умения устанавливать грамматические связи слов в устной речи и на письме. Дети учились различать части речи, преобразовывать слова из одной части речи в другую по вопросам, по корням слов, дифференцировать части речи с помощью графических изображений, по картинкам, по конечной части слова. При постепенном усложнении заданий развивались умения определять грамматические значения слов в словосочетаниях и предложениях. Проводилась работа со схемами словосочетаний и предложений (грамматический разбор и придумывание по образцу), деформированными предложениями, с начальными формами слов. Предлагаемые задания: – поставить нужный вопрос; – определить значения слов; – распределить и записать слова в 2 столбика; – поставить к словам вопросы; – дифференциация имен существительных и прилагательных; – определить части речи; – преобразовать слова из одной части речи в другую; – определить грамматическую категорию слов в словосочетании; – определить грамматическую категорию слов в предложении; – выбрать предложение к данным схемам; – составить предложение при помощи вопросов по схемам. 4. Уточнение грамматического значения слов Данное направление предполагало решение следующих задач: А. Уточнение и дифференциация грамматических значений существительных (число, род, падеж, одушевленность, неодушевленность, собственность, нарицательность). Б. Уточнение и дифференциация грамматических значений прилагательных (число, род, падеж). В. Уточнение и дифференциация грамматических значений глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный, несовершенный вид, лицо и др.). В основе организации флексийной системы русского языка лежат грамматические значения. В процессе овладения письменной речью недостатки в развитии словоизменения приводят к возникновению аграмматизмов в виде неправильного согласования слов в предложении и искажений флексий. Несформированность словоизменения вызывает трудности в подборе форм слов, что необходимо при усвоении орфограмм на правописание безударных гласных и конечных согласных. В связи с этим важная задача при коррекции дизорфографии заключалась в том, чтобы сформировать у детей морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова, что способствует развитию морфемного анализа и усвоению морфологического принципа правописания. Работа над грамматическим значением проводилась одновременно с формированием словарного запаса, так как значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значения. Коррекционная работа включала уточнение грамматических значений: различение частей речи; число существительных, прилагательных и глаголов; род и падеж существительных и прилагательных; одушевленность и неодушевленность, собственность и нарицательность существительных; время, лицо, вид, возвратность глаголов. Для уточнения грамматического значения предлагалось подобрать вопрос к слову, поставить слово в нужную форму, ответить на вопросы, вставить слово в словосочетание, предложение, классифицировать слова по определенным грамматическим значениям. Специально созданные ситуации помогали в практическом плане усваивать грамматические значения, различать флексии, выражающие эти значения, правильно согласовывать слова, относящиеся к разным частям речи. 5. Формирование морфологических обобщений и парадигмы словоизменения В процессе обучения детей ставились следующие задачи: А. Закрепление парадигмы существительных на основе совокупности грамматических значений. Б. Закрепление парадигмы словоизменения прилагательных на основе усвоенной парадигмы существительных. В. Закрепление парадигмы словоизменения глаголов. Логопедическая работа по формированию морфологических обобщений строилась на основе усвоенных представлений о грамматических значениях различных частей речи параллельно с развитием лексики, синтаксического строя и фонематического анализа. Большое внимание уделялось сравнению форм слов по значению и звучанию. Для сравнения предлагались слова, отличающиеся 1, 2, 3-мя грамматическими значениями. Проводилась классификация слов на основе отдельных грамматических значений, их совокупности. Последовательность работы над парадигмой словоизменения основывалась на онтогенетическом принципе. Работа над каждой грамматической формой начиналась с уточнения ее значения в импрессивной речи; в дальнейшем осуществлялось ее закрепление в экспрессивной речи (устной и письменной). Закрепление правильной грамматической формы отрабатывалось на письме по следующему плану: а) выделение общего грамматического значения ряда словоформ; б) соотнесение выделенного значения с флексией, обозначающей данное грамматическое значение; в) звуковой анализ флексии; г) закрепление связи грамматического значения и флексии в специально подобранных упражнениях; д) образование аналогичных словоформ. 6. Формирование словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования В рамках этого направления решались следующие задачи: А. Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных. Б. Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен существительных. В. Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен прилагательных. Г. Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен прилагательных. Д. Дифференциация значений словообразующих аффиксов глаголов. Е. Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования глаголов. Ж. Закрепление парадигмы словообразования существительных, прилагательных и глаголов. При формировании словообразования большое внимание уделялось сравнению родственных слов по значению и звучанию, выделению и осознанию словообразующих аффиксов, формированию моделей-типов, словообразованию по аналогии. Работа с конкретной словообразовательной моделью строилась с учетом поэтапного формирования речевых действий; на основе усложнения форм и функций речи, видов речевой деятельности; перехода от импрессивной к экспрессивной, от устной к письменной речи; постепенного усложнения характера заданий и речевого материала. На начальном этапе работы широко использовались фишки, графические схемы, символизирующие словообразующие аффиксы и различие морфемной структуры родственных слов. Закрепление словообразующих моделей-типов на письме проводилось по следующему плану: а) определение общего значения ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом; б) выделение одинаковой морфемы из ряда слов различного лексического значения; в) соотнесение значения со звуковым образом морфемы, закрепление с помощью буквенного обозначения; г) образование слов по аналогии с опорой на значение словообразующих аффиксов; д) включение производных слов в различные виды речевой деятельности (устной и письменной); е) дифференциация слов с аффиксами одного значения. Последовательность и содержание работы определялось онтогенетическим подходом, результатами исследований словообразования Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой; Т.В. Тумановой; А.А. Хохловой и др. Формирование словообразования осуществляется последовательно-параллельно в три этапа (табл. 1): 1 этап – закрепление словообразования наиболее продуктивных моделей; 2 этап – работа над словообразованием менее продуктивных моделей; 3 этап – закрепление моделей словообразования различных частей речи. Таблица 1 Содержание 1-го этапа Существительные Прилагательные Глаголы Суффиксы: 1) с уменьшительно-ласкательным значением -К-, -ИК-, -ИЧК-, -ЧИК-, -ОНЬК-, -ЕНЬК-, -ЫШЕК-, -ЫШК-, -ОЧК- (-ЕЧК-) (березка, косичка, грузовик, березонька, колышек, перышко, вазочка); 2) предмет по действию (стеклодув, совокупность единиц (листва, отвлеченное понятие (синева), предмет ж.р. (королева), предмет (рукав), результат действия (варево -В-, -АВ-, -ЕВ- (-ИВ-); 3) профессий -ИК-, -НИК-, -ТЕЛЬ-, -НИЦ- (водник, дворник, учитель, воспитательница); 4) сосуд -НИЦ- (вафельница); 5) материал, значение единичного – -ИН- (ванилин, виноградина) Суффиксы: 1) образование относительных прилагательных -Н-, -ЯНН-, -ЕНН-, -АН-, -АТ-, -ОВ- (-ЕВ-) (кожаный, крыжовенный, абрикосовый); 2) -К- – образованный от существительных и глагол (крепкий); 3) -Н- – указывает на время, место, «состоящий из чего-либо» (вечерний, мясной); 4) притяжательные прилагательные с суффиксами -ИН-, -И- (гусиный, лисий, медвежий). Приставки: 1) В-, ВЫ-, – «направленность действия внутрь», «направленность действия изнутри» (впитать, выбежать); 2) НА-, ЗА- – «начало действия», «полноту действия» (загреметь, набрать); 3) ПРИ- – «доведение действие до конца», «сближение» (прибежать). Суффиксы: 1) -А(ть). -Я(ть) – «заниматься чем-либо» (играть, козырять); 2) -ЫВА-, -ИВА- – суффиксы для образования форм сов. вида (проигрывать); 3) -Е(ть), -И(ть) «приобретать определенный признак», «становиться чем-либо», «совершенствовать действие» (белеть, каменеть, рыбачить); 4) -Л – суффикс прошедшего времени (плел); 5) -СЯ, -СЬ – суффиксы возвратных глаголов (встречаться). Продолжение табл. 1 Содержание 2-го этапа Существительные Прилагательные Глаголы Суффиксы: 1) с уменьшительно-ласкатель-ным значением -ЕЦ- (-ИЦ-), -ЁРК-, -ОЛК-, -ЕЧК- (письмецо, ведерко, куколка, шишечка); 2) профессии мужского рода: -ЧИК, -ЩИК, -АР(ЯР), -АРЬ, -ИСТ, -АЧ (грузчик, крановщик, гусляр, аптекарь, фигурист, циркач); 3) профессии женского рода; 4) отвлеченного значения -ИЗН- (белизна); 5) отглагольные формы -ЕНИ- (наступление); 6) значение увеличительности -ИЩ- (бородища). Суффиксы: 1) -ОВАТ-, -ЕВАТ- со значением «слегка» (бледноватый); 2) -ЛИВ- – склонный к действию (молчаливый); 3) -ОНЬК- (-ЕНЬК-) – уменьшительно-ласкательное значение (мягонький); 4) -ЕНН-, -ОНН- – «относящийся к чему-либо» (станционный); 5) -ЛИВ- – склонный к какому-либо действию (молчаливый); 6) -ЧИВ- – указывающий на склонность соответствующему действию (заносчивый); 7) -ЮЩ- – «характеризующийся действием» (вызывающий). Приставки: 1) С-, У-, ПО-, ПОД-, ОТ-, ПЕРЕ-, ЗА-, О-, ДО- – пространственное значение (убежать); 2) ИЗ-, ИЗО-, ИС- – «распространение действия вокруг» (изрезать). Суффиксы: 1) -ИЧА(ть), -НИЧА(ть) – «заниматься чем-либо» (любезничать, любезничать); 2) -ЕНЕ- – непереходные глаголы от существительных (деревенеть). Окончание табл. 1 Содержание 3-го этапа Существительные Прилагательные Глаголы Приставки: 1) БЕЗ- (БЕС-) – отсутствие (безделье); 2) О-, (ОБ-) – часть предмета, наличие ошибки (обмылок, оговорка); 3) ПЕРЕ- – повторность действия (перевыборы), пересечение (перегородка); 4) ПО-, ПОД-, ПОЛО- (по-лесье, подогрев, подоконник); 5) ПРЕ-, ПРИ- – приближение, в значении «пере-» (прирост, пресыщение); 6) ПРО- – неполная степень (проседь). 7) РАЗ- (РАС-) – основная степень проявления (разумник); 8) С- – указывает совместность (спутник); 9) ОТ- (ОТО-) (отзыв, отблеск); 10) ИЗ- (ИС-) (испарение, избавление). Суффиксы: 1) отглагольные формы -ЕНИ- (наступление); 2) -СТВ(О), -ЕСТВ(О), – свойство людей (геройство), вид деятельности (сотрудничество), обществен-ное явление (дворянств); 3) -АТ, -ИТ (реферат, бронхит). Суффиксы: 1) -К-, -СК- – «принадлежность к чему-либо» (немецкий); 2) -ЕСК-, -ИЧЕСК- – «свойственный чему-либо» (вражеский, биологический); 3) -ЕМ-, -ИМ- – со значением возможности (уважаемый); 4) -ЧАТ- – «имеющий в большом количестве» (репчатый). Приставки: 1) ВЗ-, ВЗО-, ВС- – «действие вверх» (взбежать); 2) НАД-, НАДО-, НЕДО- – «добавление чего-либо», «неполноту действия» (надшить, недобрать) Суффиксы: 1) -ВОВА-, -СТВОВА-, -ИЗОВА-, -ИРОВА-, -ИЗИРОВА(ть)- – непродуктивные суффиксы (властвовать, мудрствовать, витаминизировать). Проводилась работа по включению слова в деривационные отношения – на основе близости значений и общности морфем. В процессе логопедической коррекции осуществлялась работа над родственными однокоренными словами, над словообразовательными рядами на основе общности корней. Последовательность работы была следующей: установление общности звучания в серии слов с общим корнем; выделение корня как смыслового ядра, нахождение общей смысловой единицы в родственных словах – семантемы, установление общего значения ряда слов с одним корнем; установление семантических различий слов. Существенный акцент делался на работу с паронима- ми – однокоренными словами, близкими по звучанию, но не совпадающими в значениях. С учетом групп паронимов работа проводилась в следующей последовательности: 1) над паронимами, резко различающимися по смыслу (розан – розарий); 2) над паронимами, различающимися тонкими смысловыми оттенками (виснуть – висеть). В процессе работы особое внимание уделялось осмыслению общности морфем при различии в семантике. Также велась работа по разграничению паронимов и квазиомонимов (близких по звучанию слов, но далеких по значению). Уточнялось отсутствие общности морфем и различия в семантике квазиомонимов, осмысление их случайного сближения в речи. Данному виду работы придавалось большое значение, так как большинство правил правописания опираются на умения детей разграничивать родственные слова и слова, близкие по звучанию, но различные по значению, на знания об однокоренных и родственных словах. При формировании функции словообразования использовались различные задания: 1) образование слова с помощью продуктивных и малоупотребимых аффиксов; 2) образование слова из разных частей речи при помощи разных префиксов и суффиксов; 3) выбор родственных слов среди слов сходных по звуковой структуре и др. 7. Дифференциация родственных слов В рамках этого направления ставились задачи: А. Определение общего лексического значения родственных слов. Б. Определение различий в значении родственных слов. В. Определение общего и различного в звуковой структуре родственных слов. Г. Сопоставление по значению и звучанию родственных слов. Дифференциация родственных слов включалась в работу по формированию словообразования. Выделение этого направления обусловлено большой значимостью дифференциации родственных слов для усвоения написания многих орфограмм. В процессе работы над родственными словами происходило дальнейшее формирование морфологических обобщений. Предлагались следующие задания: Выделить и запомнить родственные слова в стихотворении, в предложении, в тексте (сказке). Найти и подчеркнуть родственные слова в письменном тексте. Выбрать родственные слова среди сходных по звуковой структуре. Найти «лишнее» слово. Выделить группы родственных слов, Закончить предложение родственными словами, образованными от данного слова. Вставить пропущенные слова с тем же корнем, что и у выделенных слов. Определить родственные слова или нет. Определить общую часть родственных слов. Подобрать родственные слова с опорой на вопросы. Подобрать родственные слова к заданным словам. 8. Развитие морфемного и морфологического анализа При реализации данного направления решались следующие задачи: А. Выделение корневой морфемы из слов. Б. Выделение общих суффиксов из ряда слов. В. Выделение общих префиксов из ряда слов. Г. Определение морфемного состава слова. Д. Определение морфологических критериев формы слова (морфологический разбор). Система словообразовательных моделей языка усваивается на основе выделения словообразовательных аффиксов, соотнесения их со значением, следствием чего является овладение словообразовательной моделью – типом и словообразованием по аналогии, что осуществляется: а) на основе сравнения слов с одинаковым аффиксом; б) через сравнение родственных слов. Знания по морфемному членению слова позволяют школьнику целенаправленно искать орфограмму, так как он уже знает заранее, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие – в суффиксе, какие – в окончании, а какие – на стыке морфем. Овладение этим третьим опознавательным признаком начинается уже в первом классе и продолжается длительное время в процессе овладения орфографией. Формирование морфемного анализа должно опережать процесс овладения многими орфограммами. С целью развития морфемного анализа работа была направлена на нахождение морфем в словах; дифференциацию близких по написанию и значению морфем; усвоение знаний терминов; использование грамматической основы при усвоении написания орфограмм. Предлагались следующие задания: Подобрать к каждой схеме нужное слово. Собрать слово из данных морфем (под, ник, окон, и – «подоконники»). К каждому слову подобрать однокоренные слова по схемам. Составить новые слова. № ПРИ- СТАВКА КОРЕНЬ СУФФИКС ОКОН-ЧАНИЕ СЛОВО 1 залез приготовить ночка коса заготовка Отгадать слова. Например, в стихотворении: Корень мой находится в цене, В очерке найди приставку мне, Суффикс мой в тетрадке все встречаешь. Ответ: оценка. Выделить значимые части слова: корень, приставку, суффикс (на речевом материале). Разобрать слова по составу. Выделить морфемы в близких по составу словах (подосиновик, подорожник, подоконник, подруга, подсказка, подумать, подсолнечник, подставка). Придумать к данной схеме слова. Найти среди слов нужное слово к заданному корню. Работа с карточками и фишками. Каждому ребенку предлагается карточка, на которой по 6 слов с различными корнями. Дети закрывают фишками слова, которые соответствуют предъявленному логопедом корню. Корни лежат в отдельной стопке. Например, на карточке могут быть следующие слова: улов, приморозить, говорливый, понизить, перевоз, рыбалка. Для морфологического разбора слов использовались «карточки-памятки» для каждой части речи, отрабатывались навыки выделения изменяющихся и постоянных признаков частей речи. 9. Формирование синтаксического компонента языковой способности В задачи входило следующее: А. Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения на практическом уровне. Б. Определение характера предложения и синтаксических функций его членов в процессе метаязыковой деятельности. Для формирования синтаксического компонента языковой способности учащимся предлагались следующие задания. Составить предложения из слов в начальной форме (настоящая, зима, наконец, пришла). Повторить предложение. Исправить предложение (Птицы сидят на деревах. Великан ручками дотянулся до яблока.) Образовать нужную форму заключенных в скобки слов, прочитать предложение (Ребенок ест (вкусная конфета)). Образовать однокоренные слова от данного слова, вставить производные слова в предложение (к слову «волк»: Собрались старые …. Сбежались маленькие …, приплелась старая … – все слушают …). Верификация словосочетаний. Определить и исправить неправильные словосочетания. Коррекционная работа над предложением была направлена на формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения и включала упражнения над следующими конструкциями: • субъект + предикат (Дети читают.); • субъект + предикат + объект, выраженный прямым дополнением (Дети читают книгу.); • субъект + предикат + объект – прямое дополнение + объект – косвенное дополнение (Мама гладит платье утюгом.); • субъект + предикат + локатив, выраженный предложно-падежной конструкцией (Дети читают в саду.); • субъект + предикат + признак состояния (Дети читают тихо.); • атрибут + субъект + предикат (Старшие дети читают.); • атрибут + субъект + предикат + объект, выраженный прямым дополнением (Старшие дети читают книгу.); • атрибут + субъект + предикат + локатив, выраженный предложно-падежной конструкцией (Старшие дети читают в саду.); • субъект + предикат, выраженный 2 глаголами (Дети любят читать.); • сложносочиненные предложения с союзами -а-, -но-, -и- (Яблоко красное, а лимон желтый. Дождь прошел, и солнце засияло.); • сложноподчиненные предложения с придаточными места, цели, следствия и т.д. 10. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков Реализация данного направления подразделялась на следующие этапы: А. Закрепление знаний орфографических правил. Б. Закрепление алгоритмов применения орфографических правил. В. Формирование орфографической зоркости. Отсутствие орфографической зоркости, неумение найти место орфограммы в слове – одна из наиболее значимых причин орфографических ошибок, что и обусловливает важность этого направления при коррекции дизорфографии. На начальных этапах формирования орфографической зоркости вырабатывается умение различать две группы правил письменной передачи звучащей речи: а) правила графики, б) правила орфографии. Нарушение первой группы правил ведет к графическим ошибкам, при которых чаще всего меняется звуковой облик слова. Несоблюдение второй группы правил приводит к нарушению орфографических норм письменной речи. На более поздних этапах формирование орфографической зоркости выдвигается как специальная задача. Главным направлением орфографической работы является знакомство с признаками самой распространенной группы орфограмм русского языка, и начало формирования орфографической зоркости основывается на усвоении учащимися признаками наиболее распространенных орфограмм. Детям предлагались задания на нахождение «ошибкоопасного» места в словах, на нахождение нужной буквы среди пары: гласных а/о, и/е, парных звонких и глухих согласных б/п, в/ф, з/с, д/т, г/к, ж/ш; сочетаний согласных стн/сн, здн/зн, в которых встречаются непроизносимые согласные; сочетаний нч, нщ, сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу. Обращалось внимание на конечные буквы б, г, в, д, з, ж, которые обозначают формы в слабой позиции. После закрепления данного умения в простых словах детям предлагались задания на применение того же правила в словах, более сложных лексически и морфологически, а также в контексте. Так, например, «ошибкоопасные» места выделялись цветом, кружочком или подчеркиванием. 11. Развитие когнитивной деятельности При коррекции данным направлением рассматривались следующие аспекты: А. Развитие внимания. Б. Развитие памяти. В. Развитие лингвистического мышления: способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению на языковом материале, операций классификации и сериации на основе различных лингвистических критериев. Процесс реализации орфографических правил является сложной интеллектуальной деятельностью, которая обеспечивается участием неречевых и речевых функций. В связи с этим особую значимость приобретает развитие наглядно-образного и вербально-логического, в том числе и лингвистического мышления, сукцессивного и симультанного анализа и синтеза и других мыслительных операций. Лингвистическое мышление предполагает осознание языка и его закономерностей как предмета наблюдения, анализа и использования. Без такого осознания невозможно сформировать умение сравнивать, преобразовывать, а затем применять средства языка в устной и письменной речи. Формирование лингвистического мышления ребенка начинается с уточнения факта, что предмет реальной действительности и слово, его называющее, – это не одно и то же. Однако процесс осознания языковой действительности является сложным и длительным. Он тесно связан со становлением элементов абстрактного мышления, так как любое слово, оторванное от реалии, – это уже абстракция, любое слово – это обобщение; а анализ слов, их классификация по лексическим и грамматическим признакам требует, по словам Д.Н. Богоявленского, подъема на «второй этаж абстракции». Формирование лингвистического мышления осуществлялось в заданиях на развитие языкового анализа и синтеза (анализа предложений на слова, слогового, фонематического, морфемного анализа и синтеза), при сравнении языковых единиц (морфем, слов, предложений) по семантическим и формальным признакам. Важное место занимала работа над аналогией, обобщением, а также над операциями классификации и сериации на материале языковых единиц. Развитие сукцессивного анализа и синтеза проводилось в следующих аспектах: программирование неречевых и речевых действий, определение последовательности в пространстве, во времени, последовательности речевых единиц. В процессе этой работы вырабатывалась способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализация, осуществлялось развитие навыков анализа и воспроизведения определенных пространственных структур. Подобные упражнения облегчают усвоение фонематического, морфологического и грамматического анализа, способствуют программированию алгоритма речевых действий в процессе реализации морфологического принципа письма. В процессе коррекции дизорфографии уделялось большое внимание развитию способностей к концентрации, распределению и переключению внимания. Умение сосредоточиться, сконцентрироваться в значительной степени определяет эффективность выполняемой письменной работы. В процессе развития внимания работа осуществлялась в двух направлениях: – использовались специальные упражнения, тренирующие основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение; – давались задания, в которых внимательность формируется как свойство личности. Развитие зрительной памяти. Учитывая, что на синтетических этапах развития применение орфографического правила основывается на зрительных образах слов, сформированность зрительной памяти является достаточно важным звеном процесса коррекции дизорфографии. Зрительная память позволяет запоминать слова в виде целостных образов, поэтому школьники с хорошей зрительной памятью будут лучше запоминать образ слова на письме, что облегчает применение орфографических правил. Развитие речеслуховой памяти осуществлялось в заданиях на запоминание серий слов, предложений, текстового сообщения. 12. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний, умений и навыков Реализация этого направления осуществлялась преимущественно на заключительных этапах логопедической работы по коррекции дизорфографии и предполагала автоматизацию алгоритма речевых действий при написании орфограмм, интеграцию сформированных языковых и мыслительных операций в едином процессе орфографической деятельности. В орфографических правилах обобщены фонетические, лексические и грамматические признаки слов. Для успешного обучения правописанию необходимо, чтобы учащийся осознавал особенности слова как языковой единицы (Д.Н. Богоявленский; М.Р. Львов; Н.С. Рождественский; М.С. Соловейчик и др.). С учетом характера орфограммы орфографические навыки квалифицировались по двум группам: навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний). И в том и в другом случае для усвоения правильного написания орфограммы необходима тесная связь фонетических, лексических и грамматических знаний. В процессе коррекции дизорфографии орфографический навык вырабатывался как сложный речевой навык, который формировался в процессе длительных упражнений и основывался на более простых навыках и умениях, таких как: автоматизированное начертание букв; умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения. Таким образом, при формировании навыка правописания морфем слова большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.

Похожие:

	Методическое пособие по дисциплине «Статистика» для специальности... Данное методическое пособие предназначены для студентов и преподавателей колледжей, реализующих Государственный образовательный стандарт...		Методические рекомендации по дисциплине «Психология и педагогика» Учебно-методическое пособие Под общей редакцией зав кафедрой истории, социологии и права д социол н., проф. Деревянченко А. А
	Кафедра государственного, муниципального управления и социологии... Политология: учебно-методическое пособие для вузов / А. Г. Воржецов, Е. В. Храмова [и др.] / под ред. А. Г. Воржецова, Е. В. Храмовой...		Учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения Под редакцией С. А. Ахметова, Р. Х. Гайнутдинов, Г. Я. Гузельбаева, Л. Г. Егорова, М. Ю. Ефлова, Н. М. Калина, Р. Г. Минзарипов, В. П. Модестов,...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Баскетбол. Для всех и каждого: учебно-методическое пособие / Под общей редакцией Тригорлова В. В. 2007		Урок «Особо охраняемые природные территории России» Учебно-методическое пособие для учителя к учебнику под редакцией А. И. Алексеева «География России. Кнг. 1: Природа и население»
	Учебно-методическое пособие Тольятти 2011 удк ббк ахметжанова Г.... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов магистров, обучающихся на педагогическом факультете тгу по направлению «Педагогика»....		Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних болезней» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 3 курса медико-профилактического факультета кгму
	Учебно-методическое пособие дисциплины «Введение в профессию» Учебно-методическое пособие одобрено (рассмотрено) на заседании кафедры «Финансы и кредит»		Учебно-методическое пособие дисциплины «Введение в профессию» Учебно-методическое пособие одобрено (рассмотрено) на заседании кафедры «Финансы и кредит»
	Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов педиатрического факультета кгму		Учебно-методическое пособие дисциплины «Управление взаимоотношениями с клиентами» Учебно-методическое пособие разработано на основании гос впо по направлению 080200. 62 «Менеджмент» от 20. 05. 2010 №544
	Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов лечебного факультета кгму		Учебно-методическое пособие по дисциплине «формирование здорового образа жизни у детей» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 1-3 курсов педиатрического факультета кгму
	Учебно-методическое пособие Учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневной, вечерней и заочной форм обучения		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Для 5 класса авторов А. А. Плешакова, Н. И. Сонина (Москва «Дрофа» 2009 г.), рабочей тетради. При подготовке поурочных планов рекомендуется...