РАЗДЕЛ VII. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Тема 15. Психология обучения.37
План
1. Развитие, обучение, учение и научение.
2. Психологическая наука о соотношении обучения и развития.
3. Развивающее обучение.
4. Проблема развивающего обучения в педагогической психологии и школьной практике.
5. Психологические принципы, задачи и пути решения проблемы развивающего обучения.
6. Психология обучения иностранным языкам. Специфика иностранного языка как школьного предмета.
7. Психология обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности.
1. Развитие, обучение, учение и научение
Прежде чем вести речь о развивающем обучении, надо выяснить, что такое развитие, обучение, учения и научение.
Развитие человека – это обусловленные внешними и внутренними факторами закономерные непрерывные изменения его организма и психики, происходящие с момента рождения и до конца жизни. Развитие вместе с тем – это становления человека в условиях его жизни в обществе как социального существа. Развитие отдельного человека, его психики на протяжении жизни в психологии называется онтогенезом.
Таким образом, можем сказать, что развитие организма и психики человека – это обусловленный биологическими и психологическими закономерностями, а также социальными факторами естественный процесс.
Обучение в отличие от развития понятие не психологическое, а психологическое. В современных учебниках педагогики обучения описывается как процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося, в ходе которого учитель вооружает учащихся знаниями, умениями и навыками, а учащиеся усваивают знания, овладевают умениями и навыками, а также развивают свои познавательные силы.
Учение- это деятельность учащихся в процессе обучения. Научение – понятие психологическое и требующее разъяснения.
Само слово научение означает то, что школьник чему-то научился. Значит научение связано с какими-то изменениями в знаниях, умениях, деятельности и поведении школьника. Эти изменения могут быть внешними, например изменения в поведении, и внутренними (психическими). Нельзя отнести к научению изменения в поведении человека, в частности ребенка, вызванные случайным факторами, которые нередко даже не осознаются человеком, а вызывают лишь автоматические реакции. Суть научения хорошо раскрыта в книге Л.Б.Ительсона “Лекции по современным проблемам психологии обучения”:“Научение - это устойчивое целесообразное изменение физической и психической деятельности (поведения), которое возникает благодаря предшествующей деятельности (или поведению), а не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма”.
Таким образом, научение предполагает в первую очередь изменения в деятельности и поведении человека и поведении человека под воздействием предшествующей деятельности или поведения. Изменения в деятельности связаны с усвоением учеником каких-то новых действий и формированием у него программ действий, обеспечивающих достижение определенной учебной цели.
2. Психологическая наука о соотношении обучения и развития.
Психологов давно интересовал вопрос о соотношение обучения и развития. В педагогической психологии постепенно определились 3 взгляда на это соотношение:
1. Всякое обучение развивают психику ребенка, обучение и есть развитие- считали психологи В.Джемс, Э.Торндайк, т.е. они отождествляли обучение и развитие. Бесспорно, этим самым они допускали ошибку.
2. Обучение не развивает психику ребенка. Даже хорошее обучение лишь доводит каждого до своего ‘потолка’, предопределенного индивидуальной наследственной программой развития, т.е. генотипом. Такого взгляда придерживались А.Бине, В.Штерн, Ж.Пиаже и др.
3. Обучение развивает психику. Но не всякое обучение. Это мнение многих зарубежных и отечественных психологов (К.Коффка, Л.С. Выготский, Л,В.Занков, А.Н.Леонтьев и др.). Развивает лишь такое обучение, писал Л.С.Выготский, которое учитывает ‘’зону ближайшего развития ребенка’’, т.е. которое ориентированно на определенный уровень развития школьника в ближайшем будущем. Непременным условием развивающего эффекта обучения, как доказывали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другие представители отечественной психологии, является организация обучения как активной целеустремленной самостоятельной деятельности самих учащихся, формирующей у последних различные способы познавательной и практической деятельности. И последним, третьим по счету, условием развивающего эффекта обучения является личностно-ориентированное обучение, формирующее в первую очередь и главным образом личность ученика. При таком обучение, считает видный представитель американской гуманистической психологии К.Роджерс, главная задача учителя состоит в стимулировании самого ученика к активной учебной деятельности, к самообучению и самовоспитанию.
3. Развивающее обучение.
Если обратится к реальному процессу обучения в сегодняшней общеобразовательной школе, то он является далеко не таким, чтобы быть развивающим. Психолог академик Л.В.Занков в результате проведенных ещё в 50-е гг. специальных наблюдений в школах пришел к выводу, что даже лучшие учителя, которые добивались высокой успеваемости у школьников, не могли обеспечить необходимый уровень их развития, что эффективность влияния обучения на развитие детей крайне низка.
В настоящие время средняя школа также продолжает ориентироваться лишь на вооружение учащихся знаниями и пока слабо решает задачу развития детей, подростков и юношей в процессе обучению Известный психолог А.А.Асмолов пишет по этому поводу следующее; ‘’Нынешняя система обучения лишь усердно “снабжает” учащихся информацией… А она, по сути, формирует особый тип личности – интеллектуального потребителя… в результате и происходит, по меткому замечанию психолога А.Н.Леонтьева, обнищание души при обогащении информацией’’
Обнищание души современных подростков и юношей было предметом серьёзного разговора на VII съезде психологов в Москве в 1989 г. Многие выступавшие сходились в одном мнении, что одной из основных причин роста бездуховности школьной молодежи является характер существующего обучения, при котором обучения вооружает знаниями, однако не формирует личность ученика. Сами выпускники средних школ в определенной мере осознают то, что за годы обучения в школе они не сформировались как личность. Например, в Петербурге было опрошено методом анкетирования 1025 старшеклассников, учащихся техникумов студентов. На вопрос анкеты ‘’считаете ли Вы себя самостоятельной личностью?’’ – 43% опрошенных ответили отрицательно.
Необходимость усиления направленности обучения на формирование личности, развитие духовных потребностей и интеллектуальных способностей каждого ученика продиктована самой жизнью, в частности тем социальным заказом, который предъявляет современное общество к общеобразовательной подготовке молодежи. Этот заказ - сформировать социально-активную инициативную креативную (Творческую) личность, развивая природные задатки, склонности и индивидуальность каждого ученика.
Таким образом, вполне очевидно, что развивающее обучения для общеобразовательной школы стало объективной необходимостью.
В педагогической психологии проблема развивающего обучения поставлена и решается уже давно. Определились пути решения данной проблемы. Значительный вклад в разработку этой проблемы внесли отечественные психологи П.Ф.Каптерев, Л.С.Выготский. Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Ж.Н.Богоявленский, В.И.Зыкова, П.А.Шеварев, зарубежные психологи Дж,Дьюи, Д.Брунер, Й.Лингарт, Д.Пойа, Э.Флешнер и др.
Л.С.Выготский в начале 30-х гг. опубликовал результаты исследования умственного развития детей в процессе обучения. В послевоенные 50-е гг. Л.В.Занков начал в школах страны массовый эксперимент по проблеме развивающего обучения в начальных классах. В результате эксперимента им была разработана новая дидактическая система развивающего обучения по данной системе:
а) Обучение на Высоков уровне трудности, преодолеваемой учащимся в ходе их учебной деятельности;
б) Ведущая роль теоретических знаний в обучении;
в) Ускорение темпа обучения;
г) Систематическая работа над развитием каждого ученика.
Эти принципы легли в основу перестройки процесса обучения в начальных классах школ страны.
4. Проблема развивающего обучения в педагогической психологии и школьной практике.
Интенсивная разработка проблемы развивающего обучения педагогической психологией в 50-60-е гг. привела к появлению крупных исследований, определивших пути решения данной проблемы в теории и педагогической практике. В 1959 г. В Москве вышла в свет монография Д.Н.Богоявленского и Н.М.Менчинской ‘’Психология усвоения знаний в школе’’, в которой раскрыты психологические закономерности и условия осуществления развивающего обучения в школе. К числу таких условий авторы относят умственную активность учащихся в процессе усвоения знаний, овладение операциями сравнения, анализа, синтеза и обобщения, формирование приемов умственной деятельности, учет индивидуальных особенностей познавательной деятельности школьников
В 50 – 60 –е гг. усиление развивающих возможностей обучения многим психологами связывалось с формированием у учащихся на уроках познавательной активности и самостоятельности. По этой проблеме появились интересные психолого-педогогические публикации, ставшие популярными среди учителей. Это в первую очередь работы М.И.Кругляка, М.И.Еникеева. М.А.Данилова, М.Ф.Морозова и др.
В 1968 г. В Москве появилась монография Е.Н.Кабановой-Меллер ‘’Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся’’, явившаяся фундаментальным исследованием одного из важных путей
5. Психологические принципы, задачи и пути решения проблемы развивающего обучения.
Усиления развивающей направленности обучения.
В конце 50-х гг. в педагогической психологии оформилась также теория, получившая название ‘’теории поэтапного формирования умственных действий’’, Создателями которой были П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина. Согласно этой теории, учебной деятельность школьников окажется развивающей, если формировать у них поэтапно умственные действия. НА Перов этапе формируется мотивационная основа действий. На втором – составляется ориентировочная основа действий. На третьем – формируются действия в материальной или материализованной форме, т.е. действия с реальными предметами или их моделями. На четвертом этапе выполненные на ориентировочной основе материальные или материализованные действия повторяются в форме внешней звуковой речи. На пятом – происходит переход от внешних громкоречевых действий к внутренним речевым действиям. На заключительном, шестом, этапе речевой процесс ‘’уходит’’ из сознания, оставляя в нем только результат – предметное содержание действий.
В 70-е гг. проблема развивающего обучения получила дальнейшую разработку в трудах В.ВДавыдова, З.И.Калмыковой, Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина, И,С.Якиманской и других психологов.
В опубликованной в 1972г. В Москве книге В.В.Давыдова ‘’Виды обобщения в обучении’’ представлена разработанная автором теории перехода учащихся с уровня формально-логических обобщений на уровень содержательных обобщений. Основной путь усвоения знаний в школе - это формирование обобщением путем перехода от конкретного, частного к формально общему, сходному через выявление, одинаковых признаков у изучаемых фактов и явлений.
Этот путь, по мнению В.В.Давыдова, задерживает развитие абстрактного мышления ученика, исключает возможность овладения им теоретическими формами мыслительной деятельности. Необходим иной пути усвоения понятий, начиная с младших классов, - от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Например, на уроках арифметики детей сначала надо знакомить с понятием «величина», а затем переходить к частным случаям его проявлений. Чтобы учащиеся справлялись с таким, т.е. дедуктивным, путем усвоений понятий, учитель должен раскрыть в изучаемых детьми на уроках объектах и понятиях внутренние их свойства и отношения, затем зафиксировать эти свойства и отношения в некоей доступней для учащихся модели. Учащиеся должны с помощью модели выявить эти внутренние исходные свойствами отношения и проследить их развитие, их развитие, их конкретизацию в реальных объектах. В результате обобщения, которые сделают учащиеся по сути изучаемых объектов и понятий, будут глубокими и содержательными, что усилит развивающий эффект обучения.
В 70-е гг. представители педагогической психологии выступили инициаторами разработки психологических основ идеи так называемого проблемного обучения. Идея проблемного обучения зародилась в начале XX в. в США в среде представителей американской психологии ( Э.Торндайк, Дж.Дьюи, В.Килпатрик), притом вначале оно, т.е. проблемное обучение, было известно под названием исследовательского метода, позднее в трудах Дж.Брунера, Д.Гилфорда, У.Ричмонда и др. стало называться «учением путем открытия». Получив распространение в школах США, а затем и Европы, Проблемное обучение показало, что оно является исключительно эффективным способом развития творческого мышления и познавательных интересов школьников.
Психологи нашей страны, разрабатывая в 70-е гг. психологические основы проблемного обучения, видели в проблемном обучении основной способ усиления развивающей направленности обучения (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин). В опубликованной А.М.Матюшкиным книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» (М.,1981) относит проблемное обучение к числу ведущих принципов развития творческого мышления школьников.
Интенсивная разработка проблемы развивающего обучения в 60-70-е гг. в педагогической психологии позволила психологам объяснить сущность развивающего обучения, сформулировать его принципы и задачи. Так. И.С.Якиманская высказала следующее понимание сущности развивающего обучения: «Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение». Однако при таком понимании развивающего обучения упускается из виду то, что оно в первую очередь должно быть направленно на решение задачи формирования личности каждого ученика. Поэтому более правильным будет иное определение развивающего обучения: развивающее обучения – это такое умение, которое направлено на формирование личности школьника, на изучение индивидуальных особенностей детей и отчет их и учебном процессе, на развитие природных задатков и духовных потребностей учащихся.
Таким образом, главное отличие развивающего обучения от традиционного – это переориентация обучения с одностороннего вооружения знаниями на формирование личности и творческих познавательных сил школьников. Но формирование личности и творческих познавательных сил школьников. Но для того чтобы стала возможной подобная переориентация, необходимо, пишет Л.В.Занков, «такое построение учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников». Им была разработана и широко апробирована в начальных классах школ страны в 60-е гг. новая система учебного процесса, подтвердившая на практике свою высокую эффективность.
В 70-у гг. в педагогической психологии были также сформулированы принципы развивающего обучения. Л.В.Занков к числу принципов развивающего обучения в начальных классах отнес:
1. Обучение на высоком уровне трудности
2. Ведущая роль теоретических знаний в обучении.
3. Ускорение темпа обучения.
4. Систематическая работа над развитием каждого ученика.
Взгляды других психологов (И.С.Якиманской, З.И.Калмыковой и др.) на принципы развивающего обучения достаточно близки друг к другу и, обобщая это взгляды, можно выделить следующие принципы:
1. Принцип познавательной активности учащихся в обучении
2. Принцип проблемности.
3. Принцип формирования учебной деятельности у школьников.
4. Принцип формирования приемов умственной деятельности.
5. Принцип индивидуализации и дифферентации обучения.
Каждый из этих принципов будет подробно рассмотрен в содержании последующих лекций.
Помимо принципов были определены также задачи развевающего обучения. Таких задач, оказывается, по меньшей мере, четыре.
|
