Педагогическая антропология (психология)
Скачать 5.11 Mb.
|
1-я задача. Ранее выявление индивидуальных особенностей развития учащихся и учет этих особенностей в процессе обучения. Это означает выявление и учет, во-первых, обусловленных типа ВНД динамических особенностей психических процессов ученика, частности познавательных процессов (ощущений, восприятия, мышления, памяти). Во-вторых, определение уровня развития и, исход из этого, реальных учебных возможностей каждого ученика. В-третьих, выявление и учет индивидуальных склонностей и задатков учащихся. Для решения данной задачи в помощь учителям и классным руководителям педагогическая психология разработала разнообразные психодиагностические методики, позволяющие изучать и размерять индивидуальные особенности и уровень развития школьников. В 1988 г. Был издан специальный сборник этих методик, приобретший популярность среди учителей (Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Капланович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов м., 1988). 2-я задача. Переориентация содержания, форм и методов обучения на формирование личности учащихся. Формирование личности предполагает приобретение индивидом в процессе воспитания и самовоспитания таких качеств. Как: а) способность к управлению собой, саморегуляции; б) достаточно высокий уровень развития сознания и воспитания, в) способность к положительному влиянию своей личностью на личность других людей или, как называет это качество психолог академик А.В.Петровский, способность к персонализации, г) способность индивида в творческой деятельности и способность вносить творчество в свой труд. Как известно, важнейшим свойством способности является ее направленность. Направленность – это устойчивое ламинирующая система мотивов – духовных потребностей, интересов, взглядов, убеждений, стремлений, целей, идеалов. Подобная устойчивая система мотивов, по мнению психологов, является «даром» личности, поэтому формирование личности предполагает в первую очередь формирование ее направленности, ее ценностных ориентаций. Развивающее обучение и призвано решить данную задачу. 3-я задача. Выявление творческих задатков и развитие творческих способностей детей. Работа с одаренными детьми. Психологи давно уже установили, что нет совершенно ни к чему не способных детей. Каждый ребенок к чему-либо да способен. Однако общеобразовательная школа до последнего времени почти не занималась изучением способностей детей. Не занималась разработкой этой проблемы и педагогическая наука. В печати правомерно констатировался тот факт, « что ранее, научно обоснованное выявление способностей есть белое пятно нашей педагогики. Где-то тут и зарыт краеугольной камень школы XXI в» Для широких кругов учителей сейчас все более очевидным становится то, что одно из главных направлений в перестройке их работ- это переориентация содержания и методов обучения на развитие духовных потребностей и творческих способностей учащихся. 4-я задача. Развивающее обучение предполагает решение и такой задача, как научение школьников умению учится, самостоятельный добывать знания и пользоваться необходимыми для этого методами и приемами умственной деятельности. В конечном счете, у каждого школьника должны быть сформированы система умений и навыков учебной деятельности и культура умственного труда. Развивающее обучение должно способствовать также формированию у школьников теоретического мышления, умения делать содержательное обобщение, на что обращает внимание в своих трудах В.В.Давыдов. Возникает вопрос, в какой мере идея развивающего обучения многие годы разрабатываемая педагогической психологией, принималась учителями и входила в школьную практику? Отдельные принципы развивающего обучения учитывались педагогами и широко применялись в школах, начиная с 60-х гг. учителя многих школ страны практически решали проблему воспитания учащихся познавательной активности и самостоятельности. Особенно большую работу проводили в этом направлении учителя школ Татарии. В 70-е гг. широкое распространение в школах получило проблемное обучение, психологической основой которого явилась теория продуктивного мышления, разработанная зарубежными и отечественными учеными-психологами. В последнее десятилетие интенсивно решается многими педколлективами и проблема индивидуально ориентированного обучения. Однако лишь в последние годы общеобразовательные школы стали переориентироваться в своей работе на решение главной задачи развивающего обучения – формирование личности каждого ученика и развитие творческих способностей детей. Как же решается эта задача сейчас в школах? Во-первых, в школах появились начальные классы с гуманитарно-математическим уклоном в образовании. Появились такого рода специализированные школы. Например, в Советском районе г.Казани работает начальная школа «Гармония». Основа образования в этой школе - уроки искусства, игры общения. Десять лет назад школа №133 г.Казани начала перестраивать свою работу в направление гуманитарного усиления развивающей эффективности обучения.” Мы не лицей, не колледж, а многопрофильный центр формирования гармонично развитой личности ребенка”,- пишет директор этой школы, оценивая первые результаты перестройки работы. В начальных классах школы ведется обучение с этико-эстетическим уклоном. В средних классах – индивидуально-дифференцированное обучение, в старших,- помимо общего образования идет профессиональная подготовка по трем направлениям: гуманитарное, медицина, и бизнес. После занятий по обязательной программе старшеклассники могут посещать уроки в классах развития. В этих классах преподаются такие предметы, как психология, домоводство, шахматы, бальные танцы, организован музыкальный лекторий и т.д. На уроках в этой школе значительное внимание уделяется методам индивидуальной работы с учащимся и формированию их творческих способностей. В заключение лекции можно сказать следующее. Проблема развивающего обучения возникнув в педагогической психологии в конце 50-х – начале 60-х гг. и отражающая противоречия, характерны для школьного обучения того времени, целенаправленно решались в эти годы. Определились цель, задачи, принципы и способы развивающего обучения, накоплен ценный практический опыт. В условиях личностно-ориентированного обучения, являющегося целью современной общеобразовательной школы, проблема развивающего обучения приобрела сейчас ещё большую актуальность и творчески решается не только учеными, но и педагогическими коллективами многих школ страны. 6. Психология обучения иностранным языкам. Предметом психологии обучения иностранному языку (ПОИЯ) является процесс овладения языком в условиях целенаправленного обучения. Общая задача ПОИЯ – выявить особенности этого процесса и наметить характер ( линии) их учета в процессе организации обучения иностранному языку на конкретном этапе и в конкретных условиях дошкольного, школьного, профессионально – технического, вузовского; курсового и самостоятельного обучения. Общие проблемы психологии обучения иностранным языкам. Психология обучения ИЯ находится в одном роду с психологией обучения другим предметам, внутри она может члениться по аспектам языка / лексика, фонетика, грамматика/, возможны более подробные деления. Психология обучения ИЯ имеет тот же предмет, что и педагогическая психология, но обладает в связи со спецификой своего учебного предмета характерными особенностями. Ниже будут рассмотрены следующие проблемы:
Специфика ИЯ как предмета38. Специфика ИЯ как предмета определяется; 1) неоднородностью ИЯ как предмета. Это отмечалось еще В.Гумбольдтом: «Язык не только фиксация, продукт, система, но и сама деятельность, процесс». По Ф.Соссюру,  Говоря о Ф.Соссюре обычно имеем в виду только антиномию « язык – речь». Л.В. Щерба в статье « О троянском аспекте языковых явлений» / именно языковых явлений, а не языка, конкретнее/ выделяет следующие три аспекта:
Соответственно, первая особенность иностранного языка как предмета – это неоднородность понятия «язык». Он определяется тем, что в него входят несколько других понятий. При этом исходное понятие – РД. Будем считать, что это исходное и является основным предметом обучения. Точнее РД в таких ее разновидностях как говорение, чтение, слушание, письмо и перевод. Сразу же отметим, что, как и всякая другая деятельность, РД начинается с потребности, которая находит себя в предмете. Предмет РД мысль. Средством осуществление мысли является язык / как система/, но одна и та же мысль может быть оформлена разными способами. Способ формирование и формулирования мысли есть речь. В родном и иностранном языке она не совпадает. Если, суммируя все вышесказанное, сформулировать, что нового дает такой подход к определению речи, по сравнению с распространенной сейчас в психологии и в методике обучения иностранным языкам лингвистической по сути концепции языка, можно наметить несколько моментов. Во-первых, рассматривается не глобальная, неоднородная речевая деятельность /языковые явления/ говорящего коллектива, а речевая деятельность индивида. Во-вторых, речь и язык рассматриваются как входящие в структуру речевой деятельности индивида средства и способы формирования формулирование мысли, выступающей в качестве предмета деятельности. В-третьих, язык и речь как способы средства формирования и формулирования мысли суть феноменологически самостоятельные, хотя и тесно взаимосвязаны « инструменты» речевой деятельности. В-четвертых, речь как способ формирование и формулирование как своей собственной мысли / в процессе говорения, письма/, так и чужой, заданной в тексте мысли / в процессе слушания, чтения/, «включается» во все виды речевой деятельности индивида. В-пятых, звучание / фонация / есть исполнительная часть говорения. В-шестых, в процессе обучения иностранным языкам языковая система как средство и речь как способ формирование и формулирование мысли наряду с самой речевой деятельностью в целом выступают в качестве самостоятельных объектов обучения. Мы обучаем ученика не какой-либо расплывчато неоднородной речевой деятельности как языковому явлению, а формируем его собственную речевую деятельность на иностранном языке, для чего ему будет необходимо овладеть средствами и способами реализации каждого из её видов и ее общими и частными механизмами. При таком обучении учитываются потребность и предмет говорения, т.е. содержание самой мысли. Вторая характеристика ИЯ – 2) Беспредметность т.к. язык есть только средство выражение мысли, то отличие ИЯ от других предметов и заключается в том, что в нем сама мысль не задана, она выражается им. Третья характеристика – 3) Неограниченность ИЯ. При обучении ИЯ язык выступает как средство, речь как способ формирования мысли – предмета РД. Действительность бесконечна и мысль бесконечно углубляется в неё, стремится ко все более полному отражению. Так как предмет бесконечен, соответственно и средства должны варьировать в определенной бесконечности. Любой словарь не полон, слова рождаются как форма созидания понятия. Наличие способов также не ограниченно. ИЯ неограничен так же в том плане, что можно бесконечно специализироваться в его аспектах. Соотношение знаний, умений, навыков в структуре деятельности научения ИЯ. Соотношение знаний и действий – определяет основные направления обучения ИЯ. Прежде чем рассматривать их, остановимся на структуре деятельности, соотнеся эту опорациональну структуру с понятиями умение, навык, автоматизация (верхняя линия).     Вторичное творческое умение навык автоматизм  деятельность действия операции При этом вторичное умение предполагает знания. Знания при обучении ИЯ рассматриваются двояко, как знание языковых единиц и знание программы умственных действий. Выбор соотношения знаний и действий определяет четыре основные направления обучения ИЯ.
Соотношение осознаваемого и неосознаваемого в процессе овладения ИЯ. При использование иностранным языком внимание должно распределятся на три момента:
В родном языке первое и второе осуществляются на уровне ведущей деятельности, а третье – на уровне фонового автоматизма. Оформление мысли средствами языка на уровне фонового автоматизма – условие, при помощи которого осуществляется выполнение действия. / Однако, это не значит, что это неосознаваемо и не может стать объектом контроля сознания. Имеется автоматическое следящее устройство, которое не допускает рассогласования, в случае оговорки следует немедленное исправление /. При говорении на ИЯ в русле ведущей – деятельности находится на ряду с первыми двумя именно языковое оформление, и в первую очередь на начальном этапе обучения. Первый план рассмотрения проблемы соотнесения осознаваемого и несознаваемого соотносится с различением: 1) Содержания и формы. Как и в родном языке содержание находится под контролем сознания, но в обучении ИЯ и форма выражения мысли становится объектом сознования. Отсюда – необходимость сделать её красивой, привлекательной. 2) Второй план связан с рассмотрением средств и цели обучения. Неконтролируемое, интуитивное владение формой / т.е. выведение на уровень фонового автоматизма/ возможно через сознательное овладение формой. / Первое является целью обучение, второе – средством/. Поэтому наш метод – сознательно – сопоставительный. 3) Третий план этой проблемы относится к пути владения и овладения ИЯ. Б.В. Беляев разграничивает овладение / школьное, сознательное или интуитивное практическое / и владение/ интуитивное и дискурсивно – логическое, сознательное владение языковыми средствами/. В основе нашего обучения ИЯ лежит принцип сознательности. Соответственно, для достижения цели обучения цели обучения необходимо осознание элементов, способов и программы выполняемого действия. Путь обучения – через осознание. Проблема сознаваемого и неосознаваемого может быть соотнесена и с вопросом о действии и операции – действие осознается. Способом успешного выполнения действия является операции, выполненные на уровне автоматизма. Важно, что выступая сначала как учебное действие, речевого действие, например, произнесения звука переходит на уровень операции и затем выключается в состав более сложного другого речевого действия – произнесения слово с этим звуком. Соотношение языка и мышления при обучении ИЯ. Это одна из важных проблем не только психологии и не столько психологии, сколько лингвистики, где она соотносится с проблемой многоязычия. Весь категориальный аппарат человека, все понятия, формируемые в процессе онтогенетического развития, создаются с помощью языка. Язык – средство их формирования, средство формирования мышления. Возникает вопрос: средствами какого языка формируется мышления? Решающую роль играет материнский язык. «Мышление отлито в форме родного языка» /Л. В. Щерба/. Другими словами, родной язык как бы входит в самую ткань понятий. Слова родного языка формируют понятия, входят в их ткань. Модель слова / по Огдену:/ и  мяпредмет мысль (об этом предмете) /денотат, референт/ / понятие/ Предмет, денотат существует вне нас, до нас и не зависимо от нас. Самые существенные признаки отражаются в виде понятия, которое формируется с помощью имени. Имя и понятие непрерывно связаны, эти стороны треугольника оказываются стянутыми. Слово может соотноситься и с обобщенным представлением. Но обобщенное предоставление обозначается словом, а понятие формируется и существует в форме слово и связь более тесная. / Понятие отражает самое существенное, типичное, для этого необходимое абстрагированное от несущественного, чем выше мера абстракции , тем более человек уходит от чувственного компонента. В представлении сохраняется зрительная, слуховая опора, оно может быть удержано в памяти. Понятие может удержаться только с помощью символа, знака. Им является слово/. Когда человек овладевает словом ИЯ, понятия у него сформированы и для них уже имеются слова. Что происходит со словом ИЯ? Существуют разные точки зрения:
При овладении ИЯ, слово ИЯ не может явиться средством формирование уже сформированного понятия. Оно может выступать в качестве эквивалента другого средства обозначения предмета, которое выражено понятием, сформированным средствами РЯ. Слово ИЯ связано не просто с понятием, а понятием, выраженным словом РЯ. Но люди, говорящие на разных языках, в силу целого ряда причин, отражают в понятии то одни, то другие существенные признаки. Это не значит, что действительность отражается по – другому, просто понятия выражают несколько иные признаки. Может оказаться, что в понятие сформированное средствами РЯ входят одни отличительные признаки, а в понятие ИЯ – другие. Например, в русском понятии руки выделены менее дифференцированные черты присущие это части тела:  hand рука arm Если согласиться, что слово ИЯ – средство выражения, а не формирования понятия, то следует вывод: понятийная, категориальная система одна, изначально сформированная, отлитая в форме родного языка. Изучение ИЯ ведет к приобретению новых средств выражения а/ так же понятий, б/ дифференцированных понятий, в/ новый понятий. Задача при обучении ИЯ: дать новые средства, способы формирования и формулирования мысли. Пут овладения иностранным языком. Овладевая РЯ, человек не повторяет пусть овладения родным языком. Сопоставляя процессы овладения родным языком и иностранным языком, Л.С. Выгодский отмечал, что, «если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользование речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью» . Л.С. Выгодский сформулировал эту мысль более сжато в следующим виде: родным языком человек овладевает «снизу – верх», а иностранным языком «сверху – вниз». При этом в само понятие сознательного обучение прежде всего вкладывается значение понимание, осмысления основных принципов действия, в том числе и речевого. 7. Психология обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности39. Психология обучения рецептивным видам речевой деятельности. Рецептивные виды РД, к которым относятся чтение и аудирование, обеспечивают восприятие и понимание высказывания, прием и переработку информации, получаемой слуховым и зрительным путем. Рассмотрение аудирование и чтения в психолого – педагогическом плане заставляет подходить к этим видам РД как вторичным умениям, формирование которых представляет собой одну из важнейших задач при обучении иностранному языку. Нахождение оптимальных условий решения такой задачи требует знания психологических особенностей чтения и аудирование. Представляется целесообразным в основу обсуждения проблемы обучения рецептивным видам РД наложить результаты сравнительного изучения чтения и аудирование, которое можно сгруппировать вокруг сходства и различия, выявленных между этими видами РД. Найденные черты сходства и различия мы рассматриваем как психологические основы обучения чтению и аудированию, т.к. учет каждой из этих черт требует совершенно определенных правил организации обучения рассматриваемым видам РД на иностранном языке. Важнейшими психологическими особенностями рецептивных видов РД являются активность субъекта при восприятии речи, особый характер предмета, продукта и результата деятельности, единство смыслового и персептивного звеньев, единство субъективного и объективного в восприятии и понимании речи, общность механизмов, обслуживающих зрительный и слуховой прием речи. Остановимся на этих особенностях подробнее рассмотрим те практические выводы, которые из них вытекают. Единство восприятия и понимания и речи и учет данной закономерности при обучении рецептивным видам РД Общей чертой аудирования и чтения является единство их персептивного и смыслового звеньев. Это единство проявляется прежде всего в неразрывности и взаимной обусловленности процессов восприятия и понимания аудируемого и читаемого сообщения: восприятие речи определяет ее понимание, а понимание определяет восприятие. / В.А. Артемов/. Особенно эта закономерность проявляется при аудировании и чтении на иностранном языке и поэтому должна учитываться преподавателем как в плане снятия подобных трудностей, так и в плане научения их преодолению. Особое значение имеет в связи с проявлением этой закономерности повторное прослушивание или прочтение текста / предложения/. Развитие механизмов, обуславливающих аудирование и чтение как одна из задач при обучении рецептивным видам РД. Следующей общей чертой аудирования и чтения являются механизмы их осуществления. Из сравнительной характеристики функционирование этих механизмов в условиях пользования родным и иностранным языками следует, что уровень их сформированности на родном и иностранном языках не одинаковы. ОН, как правило, значительно отстает в условиях восприятие иноязычной речи. Отсюда возникает основополагающие положение, которое в настоящее время принято всеми методистами, и которое состоит в признании необходимости применения системы упражнений, адресованных развитию отдельных механизмов и всего ансамбля механизмов в целом. Учет специфических особенностей чтения и аудирования при обучении данным видам РД. а/ учет единства оптического и моторного компонентов при обучении чтению. Кроме общих черт для чтения и аудирования, надо учитывать и специфические черты этих видов РД. Аудирование основано на слуховой рецепции, чтение – на зрительной. В роли пускового механизма при аудировании выступают образы фонем, при чтении буквенные образы. Буквы являются как бы пусковым механизмом под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых являются восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность читающего. Преподаватель должен всегда иметь в виду этот фактор обусловленности чтения физическими свойствами текста и выбирать с оптической точки зрения наиболее благоприятные из них. Рассматривая чтение как процесс коммуникации посредством языка на материале письменной речи, мы должны отметить его определяемость механизмами зрительного декодирование оптических сигналов. Записи движения глаз показывают, что оно происходит непоследовательными / аритмичными / скачками поступательного характера / Восприятие буквенного сигнала происходит в момент остановки глаза / фиксации/. Установлено, что количество Фиксаций при чтении иноязычного текста увеличивается по сравнению с чтением на родном языке. По ходу чтения у читающего формируется модель будущих результатов, поэтому если ожидаемое и появившееся на самом деле не соответствует друг другу, происходит рассогласование и читающий возвращается глазами по тексту назад. Общее количество фиксаций свидетельствует о единице узнавания. Длительность фиксаций – о быстроте узнавания. Наличие или отсутствия регрессивных движений свидетельствует о точности узнавания и плавности чтения. Конечным результатом опознавания зрительного сигнала является возникновение образа воспринимаемого объекта. Отсутствие соответствующего опыта не позволяет ученику правильно угадывать слово и целые предложения. Значение привычности зрительного образа для чтения приводит к выводу о необходимости учащимся воспринимать графический образ иноязычных слов достаточно часто. При чтении подключается еще одна трудность: перекодировка буквенных сигналов в артикуляционные системы. Неотработанность буквенно – звуковой связи действует тормозящим образом. Чем прочнее связь «буква – звук», тем легче осуществлять процесс чтения. Если учитывать, что зрительный сигнал всегда должен вызывать однозначную двигательную реакцию, то становиться ясным то внимание, которое следует уделять образованию и закреплению правильной связи «буква/звук». В связи с этим особое значение приобретают упражнения в узнавании и различии букв нового алфавита и упражнения в сортировке слов по буквенному составу с последующим их прочтением. Вся работа по выработке прочного механизма преобразования буквы в звук должна занимать немного учебного времени, не превращаться в самоцель, но и не должна игнорироваться. Обучая чтению, надо понимать, что его формирование также связано с произносительными умениями «навыками». Поэтому обучение чтению должно включать различные упражнения в чтении вслух, начиная с самых простейших и кончая чтением фраз и текста. б/ работа над темповой стороной аудирование. Одно из существенных различий между чтением и аудированием связано с темповой стороной слуховой и зрительной рецепции речи. В условиях чтения у читающего всегда есть возможность избрать удобный для себя темп. При аудировании же слушающий этой возможности не имеет. Он зависит от темпа речи того, кого он слушает. Между тем в специальном исследовании, посвященном изучению влияние темпа речи на аудирование, найдена закономерная зависимость продуктивности аудирование от степени расхождения темпов речи диктора и аудитора. Эта закономерность вмести с тем свидетельствует о том, что у каждого человека есть свой оптимальный темп, в котором ему удобнее всего слушать, понимать и запоминать воспринимаемый материал. Понятно, что при аудировании далеко не всегда создаются эти оптимальные условия. Отсюда следует практический вывод о необходимости специальной работы над темповой стороной аудирование, для того чтобы развивать у учащихся способность воспринимать речь и слух в нормальном или быстром темпе. Средством развития этого умения является расширение опыта слушания учащимися речи в разном темпе и повышение темпа их собственной продуктивной речи. В практическом решении вопроса о развитии темповой стороны аудирование следует иметь в виду следующее: преподаватель должен знать шкалу темпов речи для того иностранного языка, который он преподает; преподаватель должен знать темп своей собственной речи на иностранном языке, который должен быть не ниже среднего темпа речи, установленного для иностранного языка / например, для немецкого языка средний темп равен 250 слогам в минуту/ ; преподаватель должен научиться варьировать темп своей речи на иностранном языке, используя, в основном, длительность пауз / а не темп проговаривание/; преподаватель должен знать темп речи, и, следовательно, оптимальный темповый режим аудирование своих учащихся. Психологические основы обучения продуктивным видам РД. Говорение как вид РД является конечной целью с средством обучения ИЯ. Говорение является целью обучения ИЯ, поскольку язык изучается для того, чтобы ученик мог принять участие в устном общении на данном языке: говорение является средством обучения ИЯ, поскольку учитель использует процесс говорения как способ для обучения языку, ибо психологически доказано, что средства какой – либо деятельности лучше усваиваются в процессе выполнения этой деятельности, чем в предварительных упражнениях. Организация говорения как вида РД, а не как набора речевых действий требует, чтобы ученик в процессе говорения не просто произносил предложения, включая в них заданный языковой материал, но делал бы это в целях реализации коммуникативного намерения: рассказывал бы, объяснял, доказывал, опрашивал, удивлялся, спорил, просил, убеждал и т.д. Это не означает, что на уроке должны создаваться только естественные речевые ситуации. Наоборот, гораздо чаще на уроках возникают искусственные речевые ситуации, но хороший учитель умеет четко, распределить роли, предписать каждому ученику определенную коммуникативную задачу: «Представьте, что вы в театре и смотрите спектакль, который вам не нравится. Опишите ваши мысли и чувства » или /беседа по тексту учебника/. «опишите события с позиции главного героя» и т.д. Говорение – устное выражение мыслей, чувств и воли субъекта в процессе вербального общения. Говорение предполагает ситуативную восполнимость высказывания, поскольку собеседники видят друг друга, воспринимают непосредственно ситуацию общения и между ними функционирует обратная связь. При говорении используется экстралингвистические средства выражения /жест, мимика, пантомические движения/, что дополняет семантику языковых средств. Сложность обучения говорению как виду РД предполагает, во-первых, обучение одновременно всем аспектам языка как средству оформления мысли, т.е. комплектность обучения и в то же время овладение способом формирования и формулирования мысли средствами второго языка. Во-вторых, предполагает обязательное формирование начального момента деятельности говорения – коммуникативной потребности, и создание условий ее удовлетворения, т.е. соблюдение принципа коммуникативности обучения. В-третьих, трудность распределения внимания в процессе речевой деятельности на смысловое содержание и форму высказывания, которая должна сниматься на начальном этапе овладения подсказкой предмета говорения. Говорение – продуктивный вид РД, поэтому главной целью говорения является обучение творческому умению создавать речевые высказывания на иностранном языке, выражающие мысли, чувства и побуждение обучаемого в монологической и диалогической форме. Одним из условий успешного говорения является наличие у ученика системы сформированных языковых навыков как средства осуществления деятельности. Это не означает, что языковые навыки, особенно логические, формируются до вступления обучаемого в речевую деятельность на ИЯ. Как уже говорилось выше, языковые навыки и автоматизмы образуются тем быстрее, чем чаще соответствующий языковый материал используется в реальном процессе говорения. Выражение собственной мысли является личностно значимым для ученика моментом и поэтому происходит обострение коммуникативной потребности в подборе адекватных средств выражения. В такой ситуации актуализация и использование еще не очень хорошо усвоенной лексики способствует быстрейшему ее закреплению в памяти обучаемого и более легкому оперированию в дальнейшем. Однако наличие языковых навыков не является гарантией успешной деятельности. Необходимо еще выработать способность к одновременности в формировании мыслей и их формулирование средствами изучаемого ИЯ. Это составляет особый предмет обучения говорению на ИЯ. Развитие речевых механизмов продуктивных видов РД. Внутренними механизмами, реализующими процесс высказывания, являются механизмы: осмысления, оперативной и долговременной памяти, упреждающего синтеза. Их развитие у учеников является особой задачей обучения. Как показывает практика обучения ИЯ, речевой механизм, сформированный на родном языке, не функционирует на том же уровне в условиях иноязычной речевой деятельности. В начале обучения ИЯ человек, как правило, одновременно удерживает в памяти меньшее количество иноязычных слов, чем слов родного языка, а это очень важно для соответствия предложений определенной длины, явно медленнее выявляется механизм упреждения, что важно для обеспечения целостности сообщения и т.д. обучаемый заново формирует или «прилаживает» определенные звенья и уровни всего комплекса речевых механизмов / осмысления, памяти, упреждающего синтеза/. Рассмотрим механизм осмысления, т.е. установления смысловых связей. Процесс осмысления может в обучении говорению наИЯ осуществляться учеником на нескольких уровнях. Первый основной уровень установления смысловой связи функционирующих при отборе лексического материала – это уровень межпонятийной связи, основывающейся на том, что содержание обоих понятий, включает один общий, взаимно исключающий эти понятия признак. Так, взаимоисключающие по всем признакам понятия «ясная сладость», «квадратный круг» и т.д. как бы предупреждают ученика о бессмысленности связей между названными словами. Если в условиях овладения родным языком человек сам постепенно уясняет понятийное содержание слов, то при обучении ИЯ необходимо использовать в этих случаях предложенный Б.В. Беляевым прием толкования понятий. Обучение межпонятийным смысловым связям должно проводиться приемом толкования понятия как минимум на паре слов. При этом однословный перевод слова на родной язык может оказаться пагубным, если он будет предшествовать толкованию понятия. Например, если учитель переведет слово английского языка thick как «толстый» ни один учащийся не сможет понять, почему англоговорящие люди говорят thicksoup, smoke. Он сможет только механически запомнить эти словосочетания. Если же учитель растолкует понятиеthick как выражение массированной плотности какого – либо вещества, явления, частей в определенных пределах или без таковых, то ученики в ситуации игры легко дадут сочетание thickfogравно как thickhair, grass, forest. Второй уровень смысловой связи – это связь между членами предложения, определяемая, с одной стороны, логикой мысли, отражающий логику событий, а с другой стороны, валентность слов и межпонятийной смысловой связью. Обучая этому уровню смысловой связи, учитель показывает потенциальную, заложенную в самом слове систему его смысловых связей с другими словами, которые могут реализоваться только в предложении. Т.е. также, как и на первом уровне смысловых связей, речь идет об обучении комбинационным вариантам, в которые можно включать в изучаемый языковой материал для адекватного выражения своих мыслей соответственно норме, которой придерживаются носители изучаемого языка. Третий уровень смысловой связи – связь между субъектом и предикатом в суждении. Эта связь определяется логикой мысли. Обучая этой связи, учитель обращает внимание прежде всего на необходимость акцентного, смыслового членения фразу, правильного выделения предиката суждения логическим ударением. Обучение осмыслению собственного высказывания может осуществляться и через обучение пониманию в процессах аудирования и чтения. Очевидна необходимость развития механизмов памяти в процессе обучения ИЯ. Особенно важна целенаправленная работа над механизмом оперативной памяти. Обьем оперативной памяти(ОП) начинающего изучать иностранный язык меньше, чем на родном языке в приблизительно равен четырем единицам. Соответственно, учителю необходимо уже в самом начале обучения языку проводить специальные упражнения типа «снежного кома», которые помогают увеличению объекта ОП и позволяют ученику использовать в своей речи фразы достаточной длины (не менее 5 – 7 слов). Механизм упреждающего синтеза проявляется в умении говорящего удерживать в сознании текущий момент говорения в единстве с тем, что еще предстоит высказать. Этот механизм тренируется в создании высказываний достаточного объема / не менее 3-4 предложений /. Развитие этого механизма зависит от наличия у ученика нужных языковых и речевых навыков, от умения логично мыслить, выстраивать фактологическую цепь сообщения, от умения распределять признаки описываемого объекта по всему тексту. Если ученик, произнося фразу не знает, о чем он будет говорить в следующей фразе, вряд ли его речь будет беглой, а высказывание органически целостным. Очень полезным упражнением , развивающим умение «заглядывать вперед», является составление детального плана своего высказывания, выучивание его наизусть и реализация в устном рассказе по этому плану. При этом начинать целесообразно с составления планов текстов учебника, анализа логики развития мыслей автора и пересказа текста по плану. Психологические условия организации говорения на уроках ИЯ. Обучение говорению как виду РД организуют, исходя, с одной стороны, из психологических особенностей этого вида РД, с другой, из психологических закономерностей формирования деятельности. Первое, что целесообразно учесть, это тот факт, что говорение как деятельность, имеет трехэтапную структуру: вначале возникает мотивация к говорению / коммуникативное намерение, замысел/, затем следует конкретизация замысла в смысловом и языковом отношении и наконец, этап внешнего оформления высказывания. Рассмотрим подробнее учебную организацию первого этапа порождения высказывания, поскольку именно этот момент определяет будет ли последующее говорение проявлением речевой деятельности или просто речевым действием на ИЯ. Речевая активность учеников на уровне ИЯ является условием успешного овладения иностранным языком. Но чтобы стимулировать учеников к охотному говорению на ИЯ, учителю приходиться иметь в виду и преодолевать целый ряд психологических трудностей, которые переживаются учеником, и которые могут помещать возникновению коммуникативной потребности учащихся. Для того, чтобы заговорить на ИЯ, ученику необходимо знать что сказать, как сказано это на ИЯ, для чего это говорить. Часто бывает так, что ученик не умеет выразить на ИЯ то, что он хотел бы сказать , или не знает о чем говорить. Тормозом для возникновения желания говорить на ИЯ может быть и боязнь неизбежных языковых ошибок. Правда, и сами ученики стараются побороть эти трудности. Они напряженно думают, заставляют себя выступать перед группой, несмотря на свою неуверенность и робость. К этому обязывает их сама учебная ситуация. В этих обстоятельствах большую роль играют индивидуальные особенности учащихся / интеллектуальные, волевые, эмоциональные и типологические/. На уроках ИЯ легче приходится ученикам, которые по своей природе общительны, социально адаптированы к группе и учителя, начитаны, с адекватной самооценкой, смелы и эмоциональны. Но даже такие ученики нуждаются в помощи учителя, т.к. только он, как более искусный в ИЯ и более подготовленный к беседе на данную тему, вовремя изменяя ее направление. Для того, чтобы ученикам хотелось бы вступить в разговор на ИЯ и чтобы он вскоре не прервался, учитель предусматривает заранее некоторые моменты. Во-первых, на этапах урока ИЯ, целью которых является развитие говорения, создаются высоко положительный психологический климат. Дело в том, что говоря о чем – либо на ИЯ, ученики проявляют не только свои языковые знания, они раскрывают себя, обнаруживают свой опыт, свои вкусы, свою точку зрения и свое отношение – все это носит личностный характер, поэтому оценка их высказывания требует особого такта со стороны учителя. Само речевое высказывание на ИЯ почти всегда бывает некорректным в языковом плане и исправление ошибок, возникающих в процессе говорения, является большой психологической проблемой, разрешающий целый комплекс взаимосвязанных задач: не уменьшить желания ученика говорить на ИЯ, не сбить его с мысли, не обидеть его, не отвлечь внимания группы от содержания высказывания. Опытные учителя не проводят аналогичного исправления ошибок, допущенных в процессе говорения, а вполголоса подсказывают правильный вариант. Анализ же ошибки, если она была серьезной, проводят по окончанию высказывания ученика или после всей беседы. Поработать над типичными ошибками уместно также во время выполнения специальных языковых и речевых упражнений. Во – вторых, во время говорения учитель стремится создать речевую ситуацию. Речевая ситуация предполагает наличие слушателя и неязыковой информации, которую группе интересно услышать, а ученику желательно изложить /А.А.Алхазишвили/. речевая ситуация налаживает в группе соответствующие коммуникативные отношения, которые организуют разговор. Из психологии речи известно, что разговор поддерживается до тех пор, пока существует дефицит информации между говорящим и слушающим. Не только ученики, но и учитель служит источником интересной для группы информации. Быть интересным собеседником и уметь заражать учеников своей речевой активностью – специальные требования к личным качествам преподавателя ИЯ. Опытные учителя обычно начинают «разговор» с вовлечения в него учеников общительных экстравертов – «послушаем его», а потом вовлекают и неразвитых в речевом отношении или некоммуникабельных учеников, интровертов – «А каково Ваше понимание?» /А.А. Алхазишвили/. Разговор на занятии по ИЯ должен носить естественный характер, а учитель должен проявлять истинную заинтересованность в том, о чем говорят его ученики. Речевое высказывание ученика на ИЯ оцениваются обычно согласно содержательности, выразительности и воздейственности смыслового содержания и формы а не по количеству языковых ошибок. Возможна и дифференцированная оценка: за содержание и отдельно за языковую правильность. Такой подход к анализу качества речевого сообщения на ИЯ формирует у учеников установку на подлинный, - не формальный разговор, не отвечающий критерию ситуативности и истинности. Безусловно, что языковая подготовка значительно ограничивает возможности учеников в «красноречии», на ИЯ, их возможности самовыражения, что снижает коммуникативную потребность в говорении на ИЯ. Мастерство учителя ИЯ и проявляется в преодолении вышеописанных затруднений, в которые попадает ученик, вынужденный говорить на плохо изученном ИЯ. Если ученик с помощью учителя все же поборол все это, у него возникает желание высказаться и он охотно вступает в коммуникацию на ИЯ. Остальные фазы протекания говорения – аналитико–синтетическая и исполнительная – зависят от уровня языковой подготовки учащихся, качества которой во многом определяется методической квалификацией учителя и способностями ученика к иностранному языку. Письмо. Письмо – это вид РД, в которой реализуется формулирование и формирование мыслей в ситуации отсутствия прямого контакта с собеседником. Продуктом письма является письменный текст. Эффективность этого вида общения зависит от того, насколько точно автор текста способен прогнозировать реакцию адресата и насколько полно умеет в письменной форме выразить свое коммуникативное намерение с учетом отсутствия возможности что – либо дополнительно уточнить или объяснить. Главная характеристика письма – развернутость содержания и четкость языкового оформления, большая по сравнению с говорением преднамеренность, произвольность и осознанность речевого акта. Письмо не менее ценное средство для активации языка и речи, чем говорение. Целенаправленный анализ языковых средств выражения мысли позволяет лучше овладеть языком как системой средств общения. Если в устном спонтанном высказывании допускаются естественные для устной речи оговорки, повторы, небрежности, то в письменной форме изложения мысли все это исключается. Благодаря наличию времени на обдумывание при письме, активно используется более широкий языковых средств, чем в говорении. Таким образом, письмо способствует развитию других видов РД и само зависит от уровня их форсированности. Темы для подготовки к семинарским занятиям 1.Проблемы психологии обучения иностранному языка 2.Соотношение осознаваемого и неосознаваемого в процессе овладения ИЯ. 3.Рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности. Темы для рефератов 1.Механизмы речевой деятельности. 2.Особенности обучения рецептив и продуктив видам речевой деятельности Литература для самостоятельной работы 1.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.М.,1969. 2. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958. 3.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., «Просвещение», 1965. 4.Богословский В.В.(ред) Общая психология. М., «Просвещение», 1973. 5. Зимняя И.А. Иноязычная речевая деятельность как объект обучения. Учебно-методическое пособие. – М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1985. – С. 74-103. 6.Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., «Просвещение», 1972 7.Петровский А.В. (ред) Возрастная и педагогическая психология. М., «Просвещение», 1973. 8. Петровский А.В. (ред) Общая психология. М., «Просвещение», 1970. 9.Блонский П.П. Избранные психологические исследования. М., «Просвещение», 1964. 10. Выготский Л.С.Развитие высших психических функций. М., изд-во АПН РСФСР, 1960. 11. Ковалев А.Г.психология личности. М., «Просвещение», 1970. 12.Леонтьев А.Н.. Проблемы развития психики. М., изд-во МГУ, 1972. 13.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Госучпедгиз, 1946. 14.Смирнов А.А. (ред) Психология. М., Учпедгиз, 1962. |
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс дисциплины «психолого-педагогическая антропология» ... |  | Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины > 1 Автор... «Основы профориентологии» с такими дисциплинами как «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная... |
| Iii требования к результатам освоения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». Данная дисциплина является продолжением изучения дисциплин общепрофессионального цикла: «Введение... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Магистерские программы: «Психология и педагогика инклюзивного образования», «Психология развития», «Педагогическая психология», «Геронтопедагогика... |
| Педагогическая психология и ее методы 5 Педагогическая психология пограничная, комплексная область знания, которая «… заняла определённое место между психологией и педагогикой,... | | Кафедра немецкой филологии «Общая психология, психология личности, история психологии», 19. 00. 05 «Социальная психология», 19. 00. 07 «Педагогическая психология»,... |
| Кафедра немецкой филологии «Общая психология, психология личности, история психологии», 19. 00. 05 «Социальная психология», 19. 00. 07 «Педагогическая психология»,... | | Пояснительная записка Программа курса «Антропология» Программа курса «Антропология» соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования... |
| Лекции по педагогической психологии Педагогическая психология возникла:... В работе с тестом см лит-ру: Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. М.: Логос, 2001. Часть Гл. 1, 2; Лекции по педагогической... | | Программа по дисциплине Психология и педагогика Для направления/специальности... ... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Общая психология, Возрастная и педагогическая психология, Социальная психология, Педагогика, Практика речи, Практическая грамматика,... | | Виды текущего контроля, сроки проведения, оценка в баллах По курсу «Визуальная антропология» для магистров Института нпо фгбоу впо «ргуфксмиТ» 2 курса, обучающихся по направлению «Антропология... |
| Лекция №2. Педагогическая антропология. 1 вопрос Фгбоу впо «поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» | | Пригово р именем российской федерации Программа по гендерологии и феминологии является междисциплинарным предметом и требует знаний по таким научным дисциплинами как биология,... |
| Ежемесячная независимая школьная газета Программа по гендерологии и феминологии является междисциплинарным предметом и требует знаний по таким научным дисциплинами как биология,... | | Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... Общая и экспериментальная психология, Введение в педагогическую деятельность, Педагогическая психология |
