Педагогическая антропология (психология)
Скачать 5.11 Mb.
|
Педагогическая деятельность как область затруднений47 Затруднения в общении, связанные 1) с самой педагогической деятельностью педагога и 2) учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся (Зимняя И.А.). Педагогические затруднения первого направления заключены в самой деятельности. Согласно А.К.Марковой, это – трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. В.А.Кан-Калик, А.К.Маркова отмечали, что затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует индивидуально-психологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения). Кроме того, если объединить выделенные В.А. Кан-Каликом48 восемь наиболее типичных барьеров педагогического общения, то получим три группы: - боязнь класса и педагогической ошибки; - установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся; - неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной. Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознание объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в течение семестра. Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т.д.), а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя. Взаимооценка затруднений Затруднения общения, возникающие в отношениях «учитель – ученик» и «ученик – ученик» оцениваются самими участниками общения и другими людьми по-разному (Е.В.Цуканова). Так, оценка затруднений общения учителем и учениками не совпадают (по номенклатуре и ранговому месту). Если учителя считают, что наибольшие затруднения в схеме «учитель – ученик» вызывают индивидуальные особенности партнеров общения, то ученики не первое место среди причин затруднения в таком общении ставят особенности участия в деятельности. При этом, характеризуя в целом условия совместной учебной деятельности, исследователи отмечают, что основные затруднения связаны прежде всего с межличностными отношениями, затем с индивидуально-психологическими особенностями общающихся и только после этого с характером их участия в деятельности. Более 90 оценок учеников и учителей по поводу их контактности не совпадают. Ученики оценивают педагогов как трудноконтактных в три раза чаще (чем педагоги учеников), считая их жесткими, «барьерными» (З.А.Нолиу, Л.Б.Филонов). Л.А.Поварницыной были выделены шесть групп трудностей общения студентов. В первую вошли трудности, связанные с неумением студентов вести себя, незнанием того, что и как сказать. Трудности второй группы вызваны непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственно перцептивной стороны общения. Третья группа состоит из трудностей, вызванных тем, что говорящего не понимает и не принимает партнер общения. Трудности общения четвертой группы обусловлены чувством смущения, неловкости, неуверенности, испытываемым говорящим. Трудности пятой группы связаны с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру. Шестая группа включает трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением. На этой основе автор анализирует особенности общения студентов в разных социальных сферах, в зависимости от курса (с первого по третий) и от других факторов. Было показано, что в общении со взрослыми студенты реже испытывают трудности непонимания партнера общения (14,2 %) и очень часто (29.6 %) – трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием предмета общения. Межличностные отношения как область затруднений Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя) (А.К.Маркова, Я.Л.Коломинский, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них. Согласно Э.Берну, в структуре сознания личности каждого человека сосуществуют три состояния: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». При этом первое – «Родитель» - может выявляться двояко: либо в контролирующее-авторитарной функции, либо в помогающе-попечительской. Э.Берн приводит вербальные и невербальные характеристики каждого из трех состояний и примеры взаимодействия людей, находящихся в одном и том же либо в разных состояниях. Большое количество конфликтов наблюдается в сфере профессиональной деятельности «человек – человек». Среди них одной из наиболее конфликтных является педагогическая деятельность. Проблема педагогического конфликта относится к категории так называемых универсальных психологических проблем. Педагогические конфликты вызван целым рядом обстоятельств. Во-первых, сама деятельность учителя является одной из наиболее стрессогенных. Когда в середине 50-х годов в нашей стране проводились исследования по психологии труда в национальном масштабе, то работа учителя по своей психофизиологической напряженности приравнивалась к деятельности летчиков-испытателей и альпинистов. Современные условия не сделали работу учителя менее напряженной. Напротив, они все более способствуют дистрессовым условиям, нервным перегрузкам и, соответственно, конфликтам. Во-вторых, в процессе обучения учитель всегда должен контролировать работу учащихся, что, в свою очередь, развивает оценочный подход к другим людям. Это преобладание оценочного подхода во взаимодействии достаточно часто служит источником противоречий. Многие учителя в процессе общения не столько участвуют во взаимодействии, сколько контролируют его. Безусловно, контрольно-оценочная деятельность должна быть генерализована, т.е. распространена на межличностное взаимодействие (Зимняя И.А.). Избегание конфликтов во многом связано с неумением взрослых правильно предъявлять требования воспитанникам. Обычно нарушается мера требования. Или их слишком много и они достаточно высоки, т.е. невыполнимы, или они слишком просты. В первом случае ребенок не в состоянии справиться с заданием, что ведет к психофизическому напряжению и нервным срывам. Во втором случае ребенку не требуется никаких усилий для выполнения задания. Успешность стратегии педагогов или родителей в конфликтных ситуациях зависит от многих причин. Нельзя утверждать, что избегание и приспособление всегда эффективны. Существуют такие ситуации, в которых данные стратегии действительно целесообразны. Однако следует иметь в виду, что увлечение такими стратегиями может пагубно сказаться как на существе дела, так и на межличностных отношениях воспитателя и воспитанника. Н.П.Аникеева выделила особые позиции учителя в педагогическом коллективе, которые мешают установлению нормального психологического климата и способствуют развитию конфликтных ситуаций49. Такие позиции могут быть рассмотрены как своеобразные социальные роли в педагогическом коллективе: «прима», «общественный деятель», «генератор саморекламы», «патриарх», «имитатор». «Прима» - это модель поведения учителя, достигшего высокого уровня профессиональной деятельности и являющегося одним из лучших учителей школы. Однако профессиональные и личностные амбиции не позволяют такому учителю признать заслуги других, не менее успешных коллег. И хотя внешнее поведение «примы» вполне доброжелательно, такой человек вызывает напряжение в группе. На уровне контекстной информативности позиции (намеки, бестактные поступки и т.д.) «прима» выдает информацию, порочащую других учителей, и, прежде всего, учителей успешных, ибо только они являются действительными соперниками «примы». В данном случае ведущей стратегией поведения выступает соперничество (Зимняя И.А.). Позиции «общественного деятеля», «генератора саморекламы» и «имитатора» вызывают конфликты, поскольку определяются стремлением учителя создать свой положительный имидж не за счет продуктивной деятельности, а через самопрезентацию. Что касается позиции «патриарха», то ее негативное принятие со стороны молодых учителей обусловлено постоянным недовольством. Учителя, которые могут работать с педагогическим конфликтом, являются наиболее успешными в профессиональной деятельности, поскольку сам факт наличия такого рефлексивного подхода делает участника конфликта его экспертом. В этом случае учителя осознают необходимость и возможность самим решать проблемы достаточно эффективно, так как наиболее оптимальные способы разрешения конфликта всегда связаны с индивидуальными особенностями его участников. Кроме того, рефлексируя конфликт, учитель также обучается помогать и ученикам в их не всегда простых взаимоотношениях. Очень важные данные получили Н.А.Березовин и Я.Л.Коломинский50. Они выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: 1. активно-положительный; 2. ситуативный; 3. пассивно-положительный; 4. пассивно-отрицательный; 5. активно-отрицательный. Различие этих стилей лучше всего показать с помощью отзывов школьников об учителях, приводимых в указанной книге. Активно-положительный стиль не нуждается в иллюстрации. Ситуативный: «Учительница всегда их в угол ставит и ругает»; «Говорит, что они плохо ведут себя и не слушают ее». Пассивно-положительный: «Вчера ей сделали замечание за то, что она писала сразу в готовой тетради и неправильно решила»; «Он на уроках всегда ленивый» (это первый класс, где оценка учителя воспринимается как объективная истина!). Активно-отрицательный: «Учительница ставит их в угол и говорит, что они способны учиться только на колы и двойки»; «Учительница говорит, что он ничего не умеет делать, даже читать». Пассивно-отрицательный: «Учительница говорит, что за него все мама и папа делают, так как он в классе некрасиво пишет, а дома хорошо» и т.д. А вот отрывки из характеристик, данных учителям директорами и завучами: 1. «В школу и детей влюблена. Умеет научить любого ребенка. Не любит крайних мер. В то же время очень принципиальна и требовательна». А вот другой стиль: 2. «Добросовестная, грамотная, много работает, любит свою профессию и детей, но если ученик путают, теряет самообладание». 3. «Учительница великолепная, но какая-то сухость, слова доброго, ласкового не скажет детям». Четвертый стиль: «Замечания дает в резкой форме, забывает о похвале как методе воспитания. При любой неудаче ученика возмущается во весь голос. Не любит ленивых и слабо подготовленных учеников и не хочет с ними работать». Наконец: «Воспринимает все настороженно. Возмущение поведением учеников наружу не выходит. Только съеживается вся. Не любит задерживаться в школе». Нужно ли пояснять, к учителям какого стиля относится каждая из этих характеристик?! Эти авторы показали, как различие стилей влияет на оценку учителем социально-психологической ситуации в детском коллективе и саму эту ситуацию, на оценку школьниками учителя и взаимоотношений с ним учащихся и т.д. Интересно привести данные одной из таблиц. На вопрос: «Кого, как тебе кажется, учительница любит меньше других в вашем классе?» - в среднем (в %) было получено такое число ответов «Любит всех» и соответственно «Любит не всех» (нам не важно, кого именно!). Активно-положительный стиль – 46 и 36; пассивно-положительный 17,5 и 66,5; ситуативный – 7 и 76; активно-отрицательный – 0 (!) и 91,5 (!); пассивно-отрицательный – 4 и 73. Остальные дети отвечали «не знаю». Таких «незнающих» было меньше всего у учителя активно-отрицательного стиля (8,5 %) и больше всего – у пассивно-отрицательного (23 %). Когда был задан вопрос: «Представь, что тебя переводят в соседний класс. С кем бы ты перешел? С учителем? С друзьями? Один?», то у учителя активно-положительного стиля 74% учеников хотели перейти вместе с ним. Ситуативного «взяли с собой» только 47 % учащихся. Учителей отрицательного стиля – 35-39 %. (Не забудем, что эксперимент проводился в первом – третьем классах, где авторитет учителя непререкаем, особенно для первоклассников). Желающих уйти в одиночку у «ситуативного» учителя было 14 %, у «активно-отрицательного» - 19 % и у «пассивно-отрицательного» - 22%. «Хотел бы вернуться назад в детский сад?» Активно-положительный: 100 % «нет» (!). Пассивно-положительный: 29 % «да». Ситуативный: 33 % «да». Активно-отрицательный: 33 % «да». Активно-отрицательный: 67 % «да». Пассивно-отрицательный: 58 % «да». Авторы комментируют эти данные, и к ним нельзя не присоединиться: «Эти результаты особенно впечатляют на фоне… горячего стремления дошкольников-семилеток пойти в школу. Только глубокие эмоционально-отрицательные впечатления могли вызвать столь сильное разочарование…». Особой областью проявления способности к педагогическому общению является использование педагогом похвалы, которая, как известно, бывает эффективной и неэффективной51 и применение поощрения и наказания52. Эффективность использования похвалы представлена в обобщающей таблице, которая свидетельствует о том, что учителя не всегда умеют хвалить. Отмечается, сто похвала определяется не столько тем, что реально сделал ученик, а тем, что, по личному восприятию учителя нужно сделать ученику. Поэтому похвала используется не слишком часто. В тоже время не всегда поощряет желаемое поведение и не поднимает самоуважение учеников и они теряют мотивацию. Поощрение и наказание стимулируют успехи ученика, когда они заслужены и справедливы. Таблица 2 Эффективность использования похвалы
От педагогической оправданности поощрений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Автор в этой связи приводит развернутые характеристики эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения поощрений. Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки. Педагогическое общение – социально-психологическое взаимодействие педагога и обучаемых, содержащее в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организаций взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Оно выступает в трех ипостасях:
У каждого человека в ходе его онтогенеза и социализации вырабатывается спонтанно стиль общения, и он преднамеренно формирует несколько моделей общения. Стиль общения – неосознанная форма невербально-вербального взаимодействия с обучаемыми, обусловленная характерологическими особенностями педагога. Он с родни актерскому амплуа. Модель общения – роль, принимая педагогом во взаимодействии с обучаемыми, обусловленная каждой конкретной педагогической ситуации. Стиль общения неосознаваем, трудно рефлексируем, а потому практически неизменен и ригиден к разным ситуациям. Модель общения вырабатывается интуитивно-осознанно, подвержена произвольной регуляции и ситуативно изменяется. При одном и том же неизменном стиле общения могут разыгрываться несколько различных ролей (моделей) общения. При несоответствии стиля и модели общения педагога у обучаемых возникает недоверие к нему, возникает эмоционально-когнитивный диссонанс, и педагога могут заподозрить в лицемерии. 2. Стили общения53 Совместное творчество. Наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и воспитательной стороной. В его основе лежит единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педагога и обучаемых в паритетное положение, когда обозначаются общие цели и совместными усилиями находятся решения. В этом стиле, как на фотопленке проявляются все личностные качества обеих сторон общения. Дружеское расположение. Вплотную примыкает по своим особенностям к предыдущему. В его основе лежит искренний интерес к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Этот стиль – предпосылка успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Заигрывание. Представляет собой крайнюю форму стиля «дружеское расположение», несущую отрицательный заряд в отношениях. Он основан на стремлении педагога завоевать ложный, дешевый авторитет у обучаемых. Появление стиля вызвано желанием педагога понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии минимальной личной коммуникативной культуры и весомой общепедагогической подготовки. На этот стиль общения легко скатываются начинающие педагоги. Устрашение. Возникает как следствие собственной неуверенности при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду неумелости организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности. Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое положение, вызывая у того негативное отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жестко регламентированным. Между общающимися возводится незримый барьер отчуждения. Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем. Дистанция. Он имеет различные оттенки, но во всех случаях сводится к подчеркиванию различий между партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессиональных. Без соблюдения дистанции педагогическое общение может скатиться к панибратско-снисходительным отношениям. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога. Но с другой стороны, абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творческий потенциал совместной деятельности, провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом. При таком стиле общения следует выбрать разумный диапазон его применения. Негибкое использование этого стиля заведомо приводит к неудачам в профессиональном и педагогическом общении. Менторский (от греч. имени Mentor, ставшего нарицательным, имени воспитателя Телемака – сына Одиссея в одноименной поэме Гомера). Это крайняя разновидность стиля «дистанции», когда один из партнеров (чаще всего это бывает лицо, считающее себя «бывалым») добровольно или непреднамеренно принимает на себя роль наставника. Назидательно-покровительственный тон с его стороны, присутствующий не только в диалоге, но и во всем облике, приводит к полной утрате контактов, а общение приобретает односторонний характер информационного содержания. Стили «устрашение», «заигрывание» и крайние формы «дистанции» являют собой формы психологической защиты от воздействий извне, стереотипные способы поведения, отгораживающие личность от окружения. Увеличивается риск стать отверженным социальной средой и попасть в положение изгоя. Как правило, стили общения каждым человеком находятся эмпирическим путем в ходе его социализации. При этом найденный и приемлемый стиль общения для одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В перечисленном спектре стилей возможны разнообразные нюансы, выработанные в длительной практике общения. Именно через стиль общения проявляется индивидуальность личности и становятся видны ее психопатические черты и акцентуации характера. Стиль общения, в отличие от модели, неизменен. 3. Модели общения Дикторская (Монблан). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых. Неконтактная (Китайская стена). Очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера в общении. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу. Дифференцированное внимание (Локатор). Основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь класс, а лишь на часть, допустим, на талантливых или на лидеров, или на аутсайдеров. В общении педагог ставит их как бы в положение своеобразных опорных знаков, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях является неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог – коллектив», она подменяется фргментарностью ситуативных контактов. Гипорефлексивная (Тетерев). Заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам в себе: его речь большей частью монологична. При этом говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. Гиперрефлексивная (Гамлет). Противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, обретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в правильности своих поступков, остро реагирует на реплики, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. Следствие: высокая социальная сензитивность педагога порождает у него неадекватные реакции на психологическую атмосферу в аудитории. В такой модели не исключено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог займет не просто ведомую, но и зависимую позицию в отношениях. Негибкое реагирование (Робот). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций в общении. Им не учитываются педагогическая действенность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-педагогической реальности. Как правило, к такому стилю общения тяготеют педагоги, не склонные к импровизации. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия. Авторитарная (Я - сам). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственно действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности. Активное взаимодействие (Союз). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее профессиональна. Гуманистическое межличностное взаимодействие (принципы Карла Роджерса). К. Роджерс считает, что педагог может создать в аудитории нужную психологическую атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами:
Исходя из перечисленных принципов, К. Роджерс выделяет семь практических методик, способных повысить эффект гуманистического обучения:
Два типа учения (по К. Роджерсу) – когнитивное и опытное. Когнитивное – усвоение индивидом определенного объема знаний. Опытное – учение на собственном опыте, личностно значимое для эмоциональной сферы обучаемого. Обучаемый должен быть самим собой, испытывая не чувство неполноценности и потребность в психологической защите, а чувство собственной адекватности. Необходимым условием учения в опыте является внимание человека, как к своим переживаниям, так и к переживаниям своих визави. Темы для подготовки к семинарским занятиям
Темы для рефератов 1.Педагогические ситуации и их характеристики. 2.Функции затруднений в педагогическом процессе. 3.Учебная деятельность как область затруднений (И.А.Зимняя) Литература для самостоятельной работы:
|
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс дисциплины «психолого-педагогическая антропология» ... |  | Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины > 1 Автор... «Основы профориентологии» с такими дисциплинами как «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная... |
| Iii требования к результатам освоения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». Данная дисциплина является продолжением изучения дисциплин общепрофессионального цикла: «Введение... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Магистерские программы: «Психология и педагогика инклюзивного образования», «Психология развития», «Педагогическая психология», «Геронтопедагогика... |
| Педагогическая психология и ее методы 5 Педагогическая психология пограничная, комплексная область знания, которая «… заняла определённое место между психологией и педагогикой,... | | Кафедра немецкой филологии «Общая психология, психология личности, история психологии», 19. 00. 05 «Социальная психология», 19. 00. 07 «Педагогическая психология»,... |
| Кафедра немецкой филологии «Общая психология, психология личности, история психологии», 19. 00. 05 «Социальная психология», 19. 00. 07 «Педагогическая психология»,... | | Пояснительная записка Программа курса «Антропология» Программа курса «Антропология» соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования... |
| Лекции по педагогической психологии Педагогическая психология возникла:... В работе с тестом см лит-ру: Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. М.: Логос, 2001. Часть Гл. 1, 2; Лекции по педагогической... | | Программа по дисциплине Психология и педагогика Для направления/специальности... ... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Общая психология, Возрастная и педагогическая психология, Социальная психология, Педагогика, Практика речи, Практическая грамматика,... | | Виды текущего контроля, сроки проведения, оценка в баллах По курсу «Визуальная антропология» для магистров Института нпо фгбоу впо «ргуфксмиТ» 2 курса, обучающихся по направлению «Антропология... |
| Лекция №2. Педагогическая антропология. 1 вопрос Фгбоу впо «поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» | | Пригово р именем российской федерации Программа по гендерологии и феминологии является междисциплинарным предметом и требует знаний по таким научным дисциплинами как биология,... |
| Ежемесячная независимая школьная газета Программа по гендерологии и феминологии является междисциплинарным предметом и требует знаний по таким научным дисциплинами как биология,... | | Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... Общая и экспериментальная психология, Введение в педагогическую деятельность, Педагогическая психология |
