Тема 16. Психология воспитания.40
План
1.Представление о сущности воспитания в педагогике.
2.Недостатки и ошибки, допускаемые в воспитательной работе в школах.
3.Современная педагогическая психология о сущности воспитания и условиях совершенствования воспитательного процесса.
1.Представление о сущности воспитания в педагогике.
В педагогической науке и практике воспитательной работы существовали и по сей день существуют самые противоположные взгляды на сущность воспитания.
Раньше в педагогике ХIХ в., да и в первой половина ХХ в., воспитание понималось как процесс планомерного систематического воздействия педагога, родителей на личность ребенка в целях принятия последнему качеств, желательных взрослым, обществу. При этом само воспитывающее воздействие связывалось преимущественно со словесными разъяснениями норм и правил поведения, а также словесным убеждением.
Считалось, что в процессе разъяснений и убеждения у воспитанника формируются необходимые нравственные качества, которые отразятся затем обязательно в его поступках, в поведении. Но всё обстояло не так, а по-другому, как в басне И.А.Крылова «Кот и повар»: «А Васька слушает да ест». Дети могут слушать и воспринимать нравственные разъяснения взрослых, педагогов и родителей, а потом вопреки нормам и правилам морали, сообразуясь лишь с собственными желаниями и интересами. Ещё К.Д.Ушинский обращал внимание на отрицательные последствия одностороннего применения в воспитательной работе лишь словесных методов: «Что касается до моральных сентенций, то они едва ли даже не хуже наказаний… Приучая детей слушать высокие слова нравственности, смысл которых не понят, а главное, не прочувствован детьми, вы приготовляете лицемеров». Возникает разрыв между нравственными знаниями детей и их поступками.
Методика одностороннего словесного воздействия на детей была названа А.С.Макаренко «парной педагогикой», поскольку при такой методике в воспитательном процессе участвуют двое (пара): воспитатель (убеждающий) и воспитанник (убеждаемый). Макаренко подвёрг резкой критике «парную педагогику» и в противовес ей разработал так называемую педагогику «параллельного воздействия», согласно которой воспитывающее воздействие педагога на коллектив одновременно и параллельно приводит к воспитывающему воздействию коллектива детей на отдельную личность. Чтобы возник приём параллельного воздействия, необходимы, по мнению Макаренко, два условия.
Во-первых, организация детского коллектива и жизни этого коллектива. «Истинная сущность воспитательной работы заключается в наших разговорах с ребёнком, не в прямом воздействии на душу, а в организации вашей семьи и в организации жизни ребёнка», - писал А.С.Макаренко.
Во-вторых, развитие в детском коллективе определённых отношений – взаимной требовательности и взаимной ответственности.
Иных взглядов на воспитательные возможности детского коллектива и на сущность воспитания придерживался В.А.Сухомлинский. Он считал, что детский коллектив построенный на сложных организационных зависимостях принципе педагогической требовательности, а также на отношении приказа и подчинения, как это было у А.С.Макаренко, ущемляет свободу личности, связывает её волю, «представляет собой опасный источник лицемерия и двоедушия детей». Сущность воспитания В.А.Сухомлинский понимал так: « Я глубоко убеждён, что наиболее точным определением было бы следующее: процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников – в единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний».
Как видим, понимание Сухомлинским сущности воспитания очень близко взглядам на воспитание представителей современной гуманистической психологии и педагогики. Согласно этим взглядам ребёнок не только объект, но и активный субъект воспитания, реализующий свою активность в процессе общения, сотрудничества и самовоспитания. Только воспитательными воздействиями на ребёнка со стороны педагогов, родителей сформировать из него полноценную личность, считают представители гуманистической психологии, невозможно.
Нужно, чтобы человек, в том числе и школьник, на основе внутренних сильных побуждений стремился к самоусовершенствованию.
2.Недостатки и ошибки, допускаемые в воспитательной работе в школах.
В настоящее время в школах гуманистические взгляды Сухомлинского на воспитание почти не учитываются, как не учитываются взгляды представителей гуманистической психологии. В воспитательной работе прочно утвердились серьёзные недостатки и промашки, которые сказываются на уровне воспитанности выпускников общеобразовательной школы:
1.Большинство проводимых мероприятий в школах носит развлекательный характер. Учащиеся на воспитательных мероприятиях поют, танцуют, декламируют, играют, участвуют в конкурсах. Всё это развивает у учащихся художественные умения и навыки, однако задатки нравственного воспитания на таких мероприятиях фактически не формируются. Задачи нравственного воспитания – это формирование у школьников активной нравственной позиции, непримиримого отношения к злу, готовности к моральному выбору в сложных жизненных ситуациях. Они требуют применения специальных активных методов их решения, например создания в воспитательном процессе проблемных ситуаций морального выбора, постановки перед учащимися морально-этических проблем, этических диспутов.
2.Воспитательные мероприятия, как правило, являются коллективными, массовыми по форме, рассчитанными на охват всех учащихся класса, школы. При коллективных формах работы отсутствует возможность учитывать индивидуальные особенности учащихся и осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику. Индивидуальные формы воспитательной работы в школах применяются редко. В результате преобладания коллективных форм и недостатка индивидуальных форм воспитательной работы эффективность воспитательных мероприятий оказывается низкой, ибо не происходит перестройки личности ученика, его потребностей, отношений, норм поведения.
3.Нет подлинной духовной общности воспитателей и воспитанников, на необходимость которой указывал В.А.Сухомлинский, отсутствует взаимное доверие педагогов и детей, эмпатийное понимание педагогами своих воспитанников.
Указанные выше недостатки приводят в конечном счёте к формализму в воспитательной работе в школах, к отсутствию реальных результатов системы проводимых воспитательных мероприятий. Директор школы №19 г. Днепропетровска пишет по этому поводу следующее:
«Мы проводили мероприятие за мероприятием, искренне веря в их исцеляющие возможности. Но вот парадокс: чем больше мы внедряли различных форм и методов, те меньше ученики были с нами, то есть они были рядом, но не с нами. Мы недоумевали: столько работаем, столько всего проводим (проводили действительно много), а результатов нет».
Безусловно, низкая эффективность воспитательных мероприятий, как и всей воспитательной работы в школах, является следствием е только указанных выше недостатков. Крайне отрицательное влияние на воспитательный процесс в школе и его результаты оказывает социальная среда со всеми её пороками и противоречиями. Именно негативные процессы и социальные противоречия, усилившиеся в нашем обществе в конце 70-ых – начале 80-ых гг., привели к невоспитуемости школьников подросткового возраста, отчуждению подростков от взрослых и появлению подростковых группировок. Московский социолог К.Мяло, изучавшая причины возникновения подростковых группировок в г.Казани, указывает на две основные причины: 1) социальная деградация общества и, как следствие этого, процесс деморализации; 2) проникновение мафии с её организованной системой в недра молодёжи. Группировки подростков – это кланы мафии среди несовершеннолетних. С мнением К.Мяло нельзя не согласиться.
Ещё в 70-е гг. в педагогической психологии, а затем и педагогике стало утверждаться понимание сущности воспитания. В основе этого нового понимания находились современные этические и психологические представления о нравственном самоусовершенствовании, о саморазвитии, о свободе морального выбора и творческом освоении индивидом морального опыта общества. Представители ведущих зарубежных направлений в психологии: экзистенциалистской психологии(К.Ясперс), гуманистической психологии (К.Роджерс), антропологизма (О.Больнов) сходятся в едином мнении о том, что воспитать ребёнка только путём внешних воспитательных воздействий на него со стороны родителей, педагогов невозможно. Развите ребёнка происходит на основе непознаваемых законов, скачкообразно, через преодоление внутренних кризисов. В момент этих кризисов, возникающих в сложной ситуации, ребёнок, подросток, юноша или взрослый должны принять решение о том, как поступить в данной ситуации, иначе говоря, должны осуществить нравственный выбор – выбор своего отношения к ситуации и поведения в ней. Благодаря выбору своего поведения в конфликтной ситуации человек проявляет моральную активность, свободу воли, познаёт и усовершенствует себя.
С точки зрения психологов-экзистенциалистов и гуманистов, задача педагогов заключается в том, чтобы помочь воспитаннику осуществить правильный нравственный выбор в жизненной ситуации. Этим и ограничиваются функции педагога и возможности воспитания.
Как видим, в зарубежной психологии на первый план выделяется субъективная сторона воспитания, внутренняя нравственная активность ребёнка, подростка или юноши. В нашей отечественной психологии, наоборот, преувеличивалась роль объективной стороны воспитания, роль внешних воспитательных воздействий на личность ребёнка, регулирующих его поведение, но игнорирующих необходимость активности самого воспитанника в воспитательном процессе. Игнорирование активности ребёнка в воспитательном процессе, естественно, снижает возможность творческого самовыражения личности ребёнка, формирования у него внутренней потребности в самоусовершенствовании. Подобная пассивная роль ребёнка в воспитательном процессе с выдвижением на первый план методов воспитания, формирующих лишь систему поведенческих реакций и подавляющих активность ребёнка, проповедуется современными представителями бихевиористской психологии и педагогики за рубежом, в частности, американским психологом Б.Скиннером.
Однако и преувеличение роли субъективной стороны воспитательного процесса, самопознания и самовоспитания, как это делают представители экзистенциализма и антропологизма в зарубежной психологи, также приводит к недостатку – уменьшению возможности управления развитием ребёнка, а также возможности управления воспитательным процессом. Значит, необходимо соблюдать гибкое, диалектическое соотношение между объективной субъективной сторонами воспитательного процесса.
3.Современная педагогическая психология о сущности воспитания и условиях совершенствования воспитательного процесса.
С конца 60-х – начала 70-ых гг. в нашей стране в отечественной педагогической психологии и педагогике стало определяться единое общее направление в разработке теории воспитания и, в первую очередь, теории нравственного воспитания. Это направление представляется в трудах психологов и педагогов Л.И.Рувинского, И.Ковалёва, И.С.Марьенко, М.Г.Тайчинова и др., существенно отличаясь от традиционных догматических установок на процесс воспитания. Во-первых, оно учитывало необходимость диалектического единства объективной и субъективной сторон воспитания, а ребёнок рассматривался не только как объект воспитательных воздействий на педагогов, родителей и других взрослых, но и как активный субъект воспитания. Во-вторых, субъективная сторона воспитания представлялась как процесс творческого и критического освоения опыта старшего поколения, в частности морального опыта. В-третьих, воспитание должно максимально стимулировать самовоспитание детей, формировать внутреннюю потребность в самоусовершенствовании.
Процесс воспитания при реализации указанных выше трёх требований складывается из следующих этапов:
1-й этап. Накопление ребёнком собственного нравственного опыта в процессе его жизнедеятельности и под воздействием этого опыта определённых изменений в нравственной структуре личности ребёнка.
2-й этап. На основе ярких образных примеров, увлекательных перспектив, целей формирования у детей интереса к этим примерам, перспективам, желания и стремления следовать им и достигнуть их.
3-й этап. Заострение противоречия, с одной стороны, между вызвавшими интерес учащихся примерами, перспективами, целями, идеями и, с другой стороны, реальными качествами учащихся, реальным уровнем их нравственного развития и возможностей.
4-й этап. Заострив противоречие между тем, каковы реальные качества ученика, каков он есть на самом деле, и между тем, каким он должен стать, если последует показанному примеру, достигнет новой цели, устремится к новой перспективе, надо добиться, чтобы ученик осознал это противоречие. Чем больше учителю или классному руководителю удастся заострить данное противоречие в сознании каждого ученика, тем скорее возникнет у ученика чувство неудовлетворённости собой и стремление измениться в лучшую сторону. Момент осознания учеником своего реального «Я» («Что я есть на самом деле?»), критическая самооценка своих недостатков и неудовлетворённость собой становятся решающей предпосылкой возникновения у учащихся потребности в нравственном самоусовершенствовании, в самовоспитании.
Писатель Г.Медынский, автор популярных книг по проблемам нравственного воспитания молодёжи, возникшую у подростка или юноши потребность в самоусовершенствовании назвал нравственным пробуждением личности. «На мой взгляд, - пишет он, - главная цель воспитания: пробудить и развить в человеке стремление и способность к самовоспитанию, к внутреннему совершенствованию… одним словом, в нравственном пробуждении личности и заключается главная задача воспитания, его критическая точка».
5-й этап. После того как удалось вызвать у ученика критическое отношение к себе, к своему поведению и стремление измениться в лучшую сторону, необходимо включить его в деятельность. Деятельность (учебная, трудовая, творческая и т.д.) должна по содержанию, информации и направленности в наибольшей степени способствовать удовлетворению потребности ученика в изменении своего поведения, своего отношения к окружающему и в самовоспитании. В ходе деятельности учащихся надо создавать такие ситуации, которые требовали бы от учащихся принятия морального решения на основе морального выбора. Это могут быть конфликтные ситуации, вызванные возникшим противоречием между требованиями общественной морали и личными интересами, взглядами, желаниями учащихся. Или контактные ситуации, обусловленные противоречием между нравственным сознанием и поступками учащихся. Осуществляя моральный выбор в подобных ситуациях и разрешая моральные противоречия, каждый ученик повышает уровень своей моральной культуры и учится принимать правильные решения. «Привычка принимать самостоятельные решения развивает внутреннюю потребность в нравственном поведении без принуждения извне». Такая внутренняя нравственная потребность «без принуждения извне» в значительной мере определяет готовность школьника к нравственному поступку.
Как следует из охарактеризованных выше пяти этапов процесса воспитания, объективная и субъективная стороны воспитательного процесса взаимосвязаны, а учащиеся самостоятельно, «без принуждения извне» и творческим путём овладевают моральным опытом. В результате у них формируется внутренняя готовность к нравственным действиям, готовность последовательно руководствоваться нравственными принципами и мотивами в любой жизненной ситуации. Эта готовность является критерием оценки уровня нравственной воспитанности школьников.
Сообщая всё вышеизложенное о воспитании, о его серьёзных недостатках в школьной практике, о современном понимании сущности и структуры, можно указать на ряд психолого-педагогических условий эффективности воспитательного процесса.
1-е условие. Поскольку деятельность и общение являются основными факторами, обусловливающими развитие психики и формирование личности ребёнка, как и вообще человека, процесс воспитания надо организовывать как целенаправленную и мотивированную деятельность детей. Задача педагогов – так организовать деятельность людей, чтобы в ходе её дети самостоятельно овладевали опытом отношений к другим людям, к природе, культуре, опытом общения и поведения в обществе. Это достижимо, если, во-первых, деятельность будет соответствовать возрастным потребностям и интересам детей, во-вторых, если в процессе деятельности будут разрешаться противоречия, возникающие в ходе развития и воспитания младшего школьника, подростка, старшеклассника, и, в-третьих, если коллективные формы деятельности учащихся сочетаются с индивидуальными формами.
2-е условие. Воспитание нельзя рассматривать лишь как процесс прямолинейного одностороннего воздействия учителей и воспитателей на ученика как на пассивный объект. Воспитание должно максимально вызывать активность каждого ученика как субъекта воспитания, содействовать самореализации личности, самоутверждению, способствовать раскрытию природных задатков ученика. Чтобы добиться такой активности ученика в воспитательном процессе, необходимо уметь оказывать сильное воздействие на внутренний мир ребёнка, подростка или юноши, на их эмоции, чувства и сознание. В педагогике необходимость такого воздействия на внутренний мир нашла отражение в сформулированной закономерности: значительней влияние воспитательного процесса на внутреннюю нишу личности, тем выше его результат.
Воздействовать сильно на внутренний мир, эмоции, чувства, воображение учащихся можно с помощью ярких эмоциональных образов, увлекательных идей, убедительных жизненных примеров, средств искусства и т.д.
3-е условие. Воспитательный процесс должен строиться как процесс общения педагога с учащимися, процесс межличностного их взаимодействия на основе принципов гуманистической психологии и педагогики.
Карл Роджерс сформулировал 3 принципа межличностного гуманистического общения:
а) безоценочное положительное принятие одним человеком, например педагогом, другого человека, например учителем ученика;
б) активное эмпатийное слушание другого человека, например учителем ученика;
в) адекватное и искренне выражение себя, напрмер педагогом, в общении с другими, например с учащимися.
Как видим, в основе трёх принципов гуманистического общения лежит такое личностное качество, как эмпатия. Эмпатия (в переводе с греческого – сопереживание) означает понимание эмоциональных состояний другого человека, сопереживание его состояний, соучастие в его настроениях, переживаемых чувствах. Как показали исследования казанского психолога И.М.Юсупова, эмпатия является интегративным и основным профессионально-личностным качеством педагога. Это качество, бесспорно, усиливает влияние личности учителя на внутренний мир учащихся, придавая общению педагога с учащимися эмпатийную направленность. Об этом свидетельствует опыт эмпатийного общения с детьми таких замечательных педагогов как В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, А.А.Католликов и др.
Эмпатийное общение педагога с детьми, богатство эмоциональных отношений и взаимное доверие в процессе такого общения являются мощным психологическим средством воспитывающего воздействия на детей со стороны педагогов. Однако надо иметь в виду, что формирование эмпатийного понимания и доверительных отношений между педагогом и детьми должно постепенно перерастать в эмпатию и взаимное доверие между детьми.
4-е условие. Надо рассматривать воспитательное воздействие педагога на учащихся посредством организации деятельности учащихся и общения с ними как предпосылку перехода от объективной стороны воспитания к субъективной, т.е. к самовоспитанию. Важнейшая функция воспитания – побуждать школьника к самовоспитанию. «Воспитание, побуждающее к самовоспитанию, - это и есть, по моему глубокому убеждению настоящее воспитание», - справедливо отмечал В.А.Сухомлинский.
5-е условие. Воспитание, как и обучение, должно быть личностно-ориентированным. Личностно-ориентированное воспитание, как и обучение, предполагает индивидуальный подход к каждому ученику и применение индивидуальных форм воспитательной работы. В этих целях необходимо изучать и учитывать индивидуальные особенности каждого ученика в процессе воспитания. Это в первую очередь индивидуально-типологические особенности ВНД школьников, проявляющиеся в свойствах типа темперамента, в особенностях формирующегося характера и личности ученика, отклонения и патологии, природные задатки и склонности. Таковы некоторые основные условия совершенствования воспитательного процесса в школе.
В лекции были изложены три точки зрения на сущность процесса воспитания: А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и Г.Медынского.
Эти три точки зрения по существу не противоречат друг другу. Суть лишь в том, что А.С.Макаренко указывает на внешнюю, организованную сторону воспитательного процесса, В.А.Сухомлинский имеет в виду сторону общения педагога с детьми – педагогическое взаимодействие, а Г.Медынский обращает внимание на субъективную сторону - сторону самовоспитания. В целом эти три взгляда на воспитание отражает сущность воспитания в единстве его объективной и субъективной сторон.
Темы для подготовки к семинарским занятиям
Психология о нравственном развитии и творческом характере усвоения морального опыта общества школьникам.
Структура морального опыта общества школьниками.
Нравственное воспитание как формирование готовности к моральному выбору.
Противоречия, возникающие и разрешаемые в процессе нравственного развития и воспитания школьников.
Темы для рефератов
Принципы воспитания.
Психолого-педагогические закономерности воспитания.
Технократический и гуманистический подход к воспитанию.
Литература для самостоятельной работы
1. Богословский В.В. Психология воспитания школьников. Л., 1974.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология.— М., 1991.
3. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.
4. Зюбин Л.М. Психология воспитания. М., 1991.
5. Ковалёв С.М. Воспитание и самовоспитание. М., 1986.
6. Марьенко И.С. Основные источники и стимулы нравственного развития личности школьника // Советская педагогика. 1970.№ 6.
7. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.
8. Рувинский Л.И., Соловьёва А. Психология самовоспитания.М., 1982.
9 .Сухомлинский В.А.о воспитании. М., 1982.
10. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников. М., 1982.
11.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
|
