Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании
Скачать 3.08 Mb.
|
Кейсы по SDT как способ формирования компетенции«управление мотивацией» у студентов-психологовПеред каждым студентом-психологом стоит задача профессионально освоить компетенцию эффективного управления мотивацией людей. Для этих целей можно воспользоваться современным, хорошо разработанным и практически полезным подходом под названием «теория самодетерминации» (Self-Determination Theory, SDT). Эта теория на сегодняшний день является наиболее влиятельным и фундаментальным подходом к изучению человеческой мотивации, личности, психологического развития и благополучия. SDT является плодом научного сотрудничества психологов из США: Эдварда Диси (E.Deci) и Ричарда Райана (R.Ryan). Обозначим центральные идеи теории самодетерминации [1]:
Очевидно, центральной с точки зрения ее теоретической важности и практической актуальности является мини-теория, постулирующая существование у человека трех базовых потребностей – в автономии, компетентности и связанности с другими людьми. Согласно теории самодетерминации, удовлетворение этих трех базовых психологических потребностей является важным условием, определяющим психологическое благополучие, оптимальное функционирование и здоровое развитие личности; напротив, их фрустрация приводит к снижению психологического благополучия и ухудшению эффективности деятельности. Потребность в автономии означает потребность в наличии выбора и самодетерминации собственного поведения. Это универсальная потребность ощущать себя деятелем, инициатором, причиной собственной жизни и действовать в гармонии со своим интегрированным Я. При этом ощущать себя автономным в своем поведении, своей жизни не означает быть независимым от других. Потребность в автономии, очевидно, является центральной в теории самодетерминации. Под потребностью в компетентности понимается стремление быть эффективным, справляться с задачами оптимального уровня трудности, откликаясь на вызовы, предъявляемые окружающей индивида средой. Потребность в связанности (relatedness) с другими людьми означает желание иметь надежную связь со значимыми людьми и быть понятым и принятым ими. Теория организмической интеграции как часть SDT постулирует, что именно качество мотивации определяет уровень настойчивости, результативность деятельности и психологическое благополучие. Соответственно, выделяются два качественно разных типа мотивации: автономная и контролируемая. При автономной мотивации люди испытывают собственное желание и самостоятельную добровольную инициацию своих действий. При контролируемой мотивации – наоборот, они ощущают давление, чувствуя, что что-то или кто-то побуждает их думать, чувствовать и вести себя определенным образом. Для обучения студентов-психологов эффективному управлению мотивацией, рекомендуем оттачивать умение применять методологию SDT на материале решения и анализа кейсов (case study). Продуктивнее вначале предложить студентам решать кейсы, а затем дать возможность самим создавать новые кейсы на основе собственного опыта. Это позволит научиться свободно оперировать понятиями и видеть способы управления мотивацией в профессиональной деятельности. Стоит отметить, что метод кейсов на протяжении многих лет бесспорно занимает ключевую позицию в управленческом образовании. Он учит профессионалов решать проблемы с учетом конкретных условий и при наличии фактической информации. Если опыт – лучший учитель, то нет лучшего способа овладеть методом case study, чем написать (описать) собственную конкретную ситуацию. Кейс – это конкретная практическая ситуация, рассказывающая о событии (или последовательности событий), в котором можно обнаружить проблему, чаще всего представленную в виде противоречия. В хорошо спроектированном кейсе описываются реальные люди в момент принятия важного решения, сталкивающиеся с необходимостью предпринимать какие-то действия и нести ответственность за последствия. Важно, что кейсы описывают реальные события, которые в условиях дефицита ресурсов не поддаются однозначно правильному решению. Хороший кейс должен содержать несколько возможных вариантов решений. Конструирование кейса заключается в предложении возможностей, вероятностей и средств достижения цели [3]. Обозначим, что под компетенцией «управление мотивацией» подразумевается способность переводить мотивацию из внешней регуляции во внутреннюю (повышать включенность в работу) и, наоборот, из внутренней во внешнюю (разрушать интерес к деятельности). Это одно из важнейших умений в практической деятельности психолога. Ричард Райан в своем выступлении на 6th European Conference on Positive Psychology, которая проходила 26–29 июня 2012 г., дал следующие рекомендации по управлению мотивацией [5]:
Ниже предлагаем несколько кейсов, которые отлично иллюстрируют возможности применения понятий SDT для регуляции мотивации, позволяют оттачивать умения видеть в ситуации психологические закономерности и применять теорию для эффективного достижения цели. Здесь приведем усеченный вариант решения кейсов без подробного анализа с точки зрения SDT вследствие ограниченности объема статьи. Кейс «Мудрый старик». Жил-был один старик. По вечерам близ его жилища собирались играть дети. Игра всегда сопровождалась громкими воплями. Старику это надоело и он решил избавиться от детских криков. Задание. Опишите, каким образом можно «разрушить» внутреннюю мотивацию детей, опираясь на теорию SDT. Вариант решения. Старик пригласил детей к себе. Он рассказал им, как ему нравится слушать детские голоса, и обещал каждому 50 центов, если они придут завтра. Ребята пришли и играли еще веселее и громче. Старик заплатил им и обещал в следующий вечер заплатить снова. Но следующим вечером дети получили уже не по 50, а по 25 центов. На третий вечер старик заплатил по 15 центов и объяснил, что у него заканчиваются деньги. «Подумайте, пожалуйста, – попросил он, – а не согласились бы вы завтра прийти снова и поиграть за 10 центов?» Крайне разочарованные, дети заявили, что больше вообще не придут. Стоит ли за какие-то 10 центов тратить столько сил? Кейс «Ядерные отходы». Около 15 лет назад в Швейцарии обсуждался вопрос, где лучше захоронить ядерные отходы. Должен был состояться национальный референдум. Психологи спросили у граждан: «Согласны ли вы, чтобы свалка ядерных отходов была расположена на вашей территории?» Потрясающе, но 50% граждан ответили «да». Они знали, что это опасно. Они понимали, что это снизит цену на их недвижимость. Но отходы должны были быть где-то захоронены. И люди несли гражданскую ответственность. В другой раз психологи поставили вопрос немного по-другому: «Если бы вам ежегодно выплачивали сумму в размере вашей полуторамесячной зарплаты, согласились бы вы разместить ядерные отходы на своей территории?» Положительных ответов было всего 25% [6]. Задание. Обоснуйте, различия в результатах опроса, применяя теорию SDT. Почему материальная выгода разрушает гражданскую ответственность? Как задавать вопросы так, чтобы стимулировать мотивацию и позволять людям проявлять свои этические качества? Вариант решения. Во 2-ом опросе присутствует уже две причины – гражданская ответственность и материальный стимул. В данном случае происходит вот что: до нас доходит суть второго стимула, и мы, вместо того, чтобы спросить «В чем состоит моя ответственность?», спрашиваем лишь: «Что лучше удовлетворяет моим интересам?». Внешняя мотивация разрушает внутреннюю. К тому же стоит учитывать, что подкрепление должно быть оптимальным. Иногда повышение мотивации приводит к снижению результатов (имеется ввиду состояние сверхмотивации по закону Йеркса-Дод-сона). В заключение стоит отметить, что многие выдающиеся люди интуитивно догадываются и используют механизмы регуляции мотивации на благо человечества. Приведем лишь один вдохновляющий пример. Однажды у одного журналиста, наблюдавшего по заданию редакции ежедневную «возню» матери Терезы и сестер с умирающими, вырвалось: «Я бы не сделал этого и за миллион долларов!» – «За миллион и я бы не сделала, – ответила Мать Тереза. – Только бесплатно. Из любви к Христу»[4]. Литература
/article_136/ (дата обращения: 23.03.2013).
Т.Д. Барышева Профессиональные стандарты педагога и психолога Реформирование российской системы образования в последние несколько лет характеризуется значительными преобразованиями на различных уровнях. Проектируется и уже начинает воплощаться новая структура сети образовательных учреждений (организаций), которая включает в себя дифференцированные ступени школьного обучения, колледжи, институты, федеральные и научно-исследова-тельские университеты, систему дополнительного образования. Такие образовательные уровни являются проектным воплощением идей непрерывного образования, приоритет которого был обозначен в России еще в 2004 г. Министерство образования и науки РФ считает такую стратегию наиболее соответствующей задачам инновационного развития страны. Институциональные изменения касаются всех ступеней системы образования. Намечается увеличение начального периода обучения (возможно, даже за счет передачи некоторых обучающих функций на уровень дошкольных образовательных учреждений), усиление профилизации старшей школы, значительное расширение уровней бакалавриат и магистратуры при сокращении специалитета, возможное увеличение доли аспирантуры в подготовке кадров высшей квалификации. Серьезные преобразования ждут уровни начального и среднего профессионального образования – прогнозируется их слияние или вхождение в сферу высшего профессионального образования в виде «прикладного бакалавриата». Исключительно революционный прорыв должен произойти в системе дополнительного образования, который находится под прямым стимулированием органов управления и власти и который будет отвечать идеям «обучения в течение всей жизни» (или непрерывного образования). Однако проблемной зоной современной ситуации профессиональной подготовки кадров является неразработанность профессиональных стандартов по многим современным специальностям и направлениям. Важным актуальным противоречием можно назвать несоответствие между «компетенциями опытного профессионала» (т.е. требованиями работодателей к компетенциям работников в области конкретного вида профессиональной деятельности) и «образовательными компетенциями» (т.е. компетенциями выпускника образовательного учреждения, которыми он должен обладать на выходе из определенного уровня образовательной программы и которые формируются в процессе его подготовки в системе профессионального образования). Систематизация разнообразных характеристик профессий и требований к ним в мировой практике осуществляется в рамках национальных систем классификации профессий, частью которых является система профессиональных стандартов. Как отмечает О.Г. Жеребина [4], описание содержания профессии и требований к ней в разрезе квалификационных уровней реализуется работодателями как раз через механизм профессиональных стандартов. Профессиональные стандарты – это минимально необходимые требования к профессиональному уровню работника с учетом обеспечения производительности и качества выполняемых работ в определенных областях экономики (Э.Ф. Зеер, 2004). Работа по созданию профессиональных стандартов так или иначе ведется в России в течение первых 10 лет нового тысячелетия, в том числе с акцентом на психологическом, этическом, нормативном содержании квалификационных характеристик и компетентностей профессионала как субъекта деятельности. Стремительное расширение профессиональных сообществ, интенсификация процессов профессионального развития вызывают к жизни вопросы качества профессионального образования (в том числе и психологического), которые становятся чрезвычайно актуальными. Они напрямую связаны со структурной организацией образовательных систем и стандартами подготовки будущих профессионалов, лицензированием и сертификацией их профессиональной практики. Например, в США подготовка психологов в целом четко определена и подчиняется стандартам, разработанным в 90-е гг. XX в. Национальными Профессиональными Ассоциациями. Существует также Служба профессиональной оценки (Professional Examination Service – PES), которая разрабатывает стандарты деятельности для профессиональных сообществ [1], [2], [5], [8]. В России пока нет специальных организаций подобного рода, а сама деятельность по лицензированию и сертификации российских психологов пребывает на уровне обсуждений. Серьезным сдерживающим фактором разработки стандартов психологического образования являлось отсутствие или неразработанность стандартов профессиональной деятельности психолога. Однако российское психологическое образование не остается в стороне от европейских и мировых процессов. В условиях кардинальной модернизации высшего профессионального образования предпринимаются попытки разработки и обоснования компетентностных моделей подготовки бакалавров и магистров по психологическому и психолого-педагоги-ческому образованию с учетом достижений отечественной психологии в области культурно-исторического и деятельностного подходов. Подобного рода изыскания проводятся и в педагогике. Профессиональный стандарт деятельности педагога [9] был разработан коллективом исследователей под руководством Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова (2007) на основе системно-деятельностного подхода. Базовым положением стандарта стала компетентностная модель деятельности педагога [6], [9]. Эта модель включает в себя систему требований к компетентности педагога, на основе которых можно определить готовность к выполнению педагогической деятельности и ее успешность. Другими словами, это совокупность компетенций, обеспечивающих решение основных функциональных задач педагога (см. схему 1). Схема 1. Компетентностная модель в Профессиональном стандарте педагога В научной литературе в понятие компетентности, помимо общей совокупности знаний, включается еще и знание возможных последствий конкретного способа действия, уровень умений и опыт практического использования знаний. Общее, что характеризует точку зрения различных авторов [6], [7] – это то, что знания человека выступают его потенциалом и научно-практическим багажом, которым он располагает, однако привести их в действие могут лишь дополнительные факторы. Следовательно, компетентность – это не только наличие знаний и опыта, но и умение распорядиться ими при исполнении своих функций. Компетентностный подход, который в настоящий время становится ведущим в образовании, отражает представления о профессионализме современного педагога, о его профессионально важных качествах. На основе данного подхода можно более точно определить ориентиры в конструировании содержания педагогического образования, выявить состав и логику развития значимых в профессиональном плане педагогических знаний и умений, разработать диагностически выверенную систему параметров измерения уровня профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста на всех этапах его подготовки. Критерии оценки педагогических компетенций закреплены в Письме Министерства образования и науки РФ № 03-339 от 29.11.10 «О методике оценки уровня квалификации педагогических работников» [6]. Однако вхождение в новое образовательное пространство требует не только модернизации содержания образования в виде стандартов или его структуры, но и организационно-психологического сопровождения этого процесса. В новых условиях, по мнению Н.В. Бордовской [3], одним из ключевых вопросов становится необходимость специально организованной и систематической организационно-методической и социально-психологической работы с преподавателями и студентами, направленной на понимание критериев и показателей, по которым будут оценивать качество образования, а также освоение методики оценки и самооценки такого качества. Предполагается, что роль психологической службы образования в этом вопросе может быть значительно востребована. Для усиления связи и сопряжения между профессиональным трудом и профессиональным образованием в ближайшее время (к 2015 г.) в России должно быть разработано более 800 профессиональных стандартов соответствующей деятельности. Профессиональные стандарты будут включать в себя нормативные требования работодателя к исполнителю профессиональной деятельности и придут на смену объемным квалификационным справочникам, устаревшим должностным инструкциям. Существующая в России система квалификаций основывается на квалификационных справочниках, которые обновлялись в среднем раз в 15 лет, а некоторые их выпуски относятся к середине 80-х гг. XX в. В течение 2013 г. будет проводиться интенсивная работа по ускоренному созданию профессиональных стандартов в области образования, культуры, социальной защиты и других сфер. На сегодняшний день уже разработан и опубликован для широкого общественного обсуждения проект концепции и содержания нового профессионального стандарта педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) [11]. Его предназначение заключается в том, чтобы установить единые требования к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, определить подходы к оцениванию уровней квалификации педагогов при приеме на работу или при аттестации и планировании карьеры, формировать на этой основе должностные инструкции, разработать федеральные госстандарты педагогического образования. После обсуждения профстандарт педагога должен быть утвержден, после чего будет постепенно вводиться в систему образования. Планируется, что с сентября 2014 г. он станет обязательным. Один из разработчиков этого стандарта, известный психолог Ю.М. Забродин считает, что «стандарт позволяет выстроить хорошую новую систему профессионального образования, выйти на новые образовательные стандарты. Если стандарт будет принят, то после этого придется изменить профессиональные стандарты подготовки, изменить содержание и требования к педагогическому образованию, поскольку появились новые технологии, новые профессии, и это требует новых стандартов, чтобы привести деятельность педагогов в разумное соответствие с тем, что происходит в мире» [11]. По итогам открытых конкурсов Министерства труда и социальной защиты на разработку профессиональных стандартов для специалистов в области образования, культуры и искусства, социальной защиты населения были определены головные организации, ответственные за эту деятельность [10].Профстандарт руководителя образовательной организации (управление в сфере образования) будет разрабатываться Российским университетом дружбы народов, профстандарты руководителя научной организации (управление научными исследованиями) и научного работника (научная (научно-исследовательская) деятельность) – региональной общественной организацией «Центр изучения проблем профессионального образования», профстандарт специалиста в области воспитания (деятельность по социально-педагогическому сопровождению обучающихся) – Российским экономическим университетом имени Г.В. Плеханова, профстандарт преподавателя (педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании) – Федеральным институтом развития образования, профстандарт социального работника – Российской академией народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, профстандарт специалиста по социальной работе – Российским государственным социальным университетом, профстандарты специалиста в области педагогической психологии (деятельность по психолого-педагогиче-скому сопровождению обучающихся), специалиста по работе с семьей, специалиста по реабилитационной работе в социальной сфере, специалиста органов опеки и попечительства, психолога в социальной сфере – Московским городским психолого-педагогическим университетом. Таким образом, введение профессиональных стандартов повлечет за собой очередное реформирование системы подготовки учителей, преподавателей и других специалистов. Литература
А.М. Гадилия |
Похожие:
 | Мурманский областной художественный музей мурманский областной краеведческий музей Мурманский государственный гуманитарный университет мурманская организация союза писателей россии мурманская государственная областная... | | «Мурманский государственный гуманитарный университет» (фгбоу впо... Философия: планы семинарских занятий для студентов гуманитарного факультета. Спб, 2004 |
 | Актуальные проблемы мировой экономики на современном этапе ... | | «актуальные проблемы русской литературы х1Х в» Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный... |
| Учебно-методический комплекс по модулю б2 «Актуальные проблемы исторических... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный... | | Рабочая программа по дисциплине «Актуальные проблемы развития Росии... Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный... |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... | | Учебно-методический комплекс ... |
| Учебно-методический комплекс ... | | Фгбоу впо «Марийский государственный университет» Биолого-химический... Федеральный закон от 22. 08. 1996 n 125-фз "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Глава I |
| Тема: Ориентирование на местности Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мурманский государственный... | | В. Г. Белинский Пояснительная записка Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мурманский государственный... |
| «Мурманский государственный гуманитарный университет» (фгбоу впо мггу) Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | «Мурманский государственный гуманитарный университет» (фгбоу впо «мггу») Федеральное государственное образовательное бюджетное учреждение высшего профессионального образования |
| «Мурманский государственный гуманитарный университет» (фгбоу впо мггу) Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | «Мурманский государственный гуманитарный университет» (фгбоу впо мггу) Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
